著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂學習活動設(shè)計

1、    著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂學習活動設(shè)計    （三）理解目標設(shè)計本單元的理解性學習目標為：“能夠運用所學理論創(chuàng)作出一段敘事完整、構(gòu)圖和諧、主題鮮明并且具有美感的電視畫面”。自學目標、課堂目標、實踐目標的設(shè)計是循序漸進展開的。課前，學生通過預(yù)習資源和小測評，領(lǐng)會概念性知識的含義、分類、特點等，教師不宜對學生提出過高的學習要求；課中，學生通過討論、交流教師提出的衍生性問題，對課前所學知識逐漸進行深度加工，學生因此需要達到“應(yīng)用”“分析”等層級，理解能力強的學生甚至需要達到“創(chuàng)造”水平；課后，學生需要通過實踐和反思進一步加深理解，歸納總結(jié)出自身已有理解的不足。

2、設(shè)計理解性學習目標需要注意：1）在設(shè)計目標前，教師需要對課程的學習要求進行深層次分析，確定哪些內(nèi)容值得理解以及理解的難度，以避免空泛、籠統(tǒng)地列出目標。理解性學習目標應(yīng)該圍繞學科內(nèi)容中的重難點展開，且對學生而言具有深入探討的價值。2）理解性目標指向可觀測的學習表現(xiàn)，并且需要體現(xiàn)學生這一行為主體。教師在實施課前（前理解）、課中（深度理解）、課后（實踐理解和反思理解）各翻轉(zhuǎn)階段的學習任務(wù)之前，需告知學生要達到的理解目標。3）既要符合理解性教學對教學目標的基本要求，還應(yīng)考慮課程本身的特點。對電視編導(dǎo)與制作這門課程而言，該課程的培養(yǎng)目標既重視學生對影視編導(dǎo)知識的融會貫通，也注重對學生操作技能的培養(yǎng)和提高

3、。因此，確定理解性學習目標時，應(yīng)該綜合考慮學生理論和實踐方面需要達到的理解程度，對不同性質(zhì)的知識提出不同的要求。4）無論是單元學習目標，還是每個模塊的自學目標、課堂目標和實踐目標，都體現(xiàn)了由淺入深、循序漸進的原則。以單元學習目標為例，教師對學生的期望從“說出含義”到“舉例說明”再到“運用理論進行創(chuàng)作”，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。（四）學習任務(wù)設(shè)計為了更好地體現(xiàn)衍生性問題與學習任務(wù)之間的關(guān)系，學習任務(wù)可以使用目標-任務(wù)二維表來呈現(xiàn)（見表二）。設(shè)計學習任務(wù)時要注意以下幾點：1）將衍生性子問題融入到具體的學習任務(wù)中；2）任務(wù)必須與理解性學習目標緊密銜接，具有層層遞進的特點；3）任務(wù)必須能促進學生對新舊

4、知識的聯(lián)系，具有一定的復(fù)雜性；4）努力為學生創(chuàng)造積極的協(xié)作學習情境，將學生置于互動、交流的學習環(huán)境中，有助于培養(yǎng)他們站在別人的立場進行思考，也為其提供了發(fā)現(xiàn)他人和自己見解的嚴謹性或者不足之處的機會；5）任務(wù)應(yīng)當是定義不完善的、具有劣構(gòu)性質(zhì)的，不同的學生能充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造力；6）任務(wù)應(yīng)與現(xiàn)實世界相關(guān)。（五）學習支持設(shè)計課前，教師對單元的知識點進行劃分，并針對每個知識點設(shè)計并錄制微課視頻。同時，教師事先需要準備課前測評，檢測學生對視頻所涵蓋的理論、概念、原則等的判斷與分辨。課中，教師事先準備好需要討論的衍生性話題，對學生的討論進行點評和答疑，在必要的時候還需親自示范操作。課后，教師收集和點評學生

5、的學習反思，并對學生在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上提出的疑問進行解答（見表三）。需要注意的是：1）學習資源的易用性和可用性會直接影響學生參與翻轉(zhuǎn)學習的積極性。學習資源的設(shè)計應(yīng)確保學生在下載觀看或者使用時不需付出太多時間和精力，以維持學生的學習興趣和熱情。同時，著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂學習資源的呈現(xiàn)應(yīng)盡可能用圖片、視頻的形式，以刺激學生的注意力，避免過多的文字性任務(wù)。2）學習資源要適量，出現(xiàn)的頻率、所需時間都要恰如其分。對于課前自學所用的微課資源或ppt資源而言，學生在每個單位資源上花費的時間最好在十分鐘左右。3）每個學習資源要圍繞一個小的知識點或主題展開，并且應(yīng)該有序呈現(xiàn)。實際教學中，教師可以根據(jù)知識點的重要性、

6、關(guān)聯(lián)性等進行劃分和排序，如此，學生在選擇和尋找知識點的時候就能一目了然，遇到困難時不至于在龐大的知識海洋中迷路。學習交互同樣貫穿在四個階段的學習任務(wù)中。前理解階段，學生可以在網(wǎng)絡(luò)教學平臺提交預(yù)習疑問，教師在平臺上進行解答或匯總后在課堂上進行統(tǒng)一答疑；深度理解階段，學生在理解性學習任務(wù)中互相交流、討論并分享自己的想法，教師全程監(jiān)控學生討論進度并及時給予指導(dǎo)和幫助，最后對學生的分享展示進行點評；實踐理解階段，學生在小組實踐任務(wù)中與同伴分享自己的想法，在合作中互動，在此過程中助教老師負責答疑交流；反思理解階段，學生通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺提交對前三個階段學習的思考，教師和其它學生也都可以通過平臺與其交流。此

7、外，在作品分享交流會上，每組學生可通過分享展示小組的作品，表達自己的創(chuàng)作思路，教師點評，生生、師生之間的互動也得到了充分體現(xiàn)。學習交互設(shè)計需要注意：1）交流要有明確的主題。主題形式可以是解答衍生性問題、分享觀點或一部作品，既可以由教師提供，也可以是由學習者發(fā)起。交流的主題主要由學習任務(wù)決定，要緊緊圍繞該環(huán)節(jié)的衍生性話題及理解性學習目標展開。2）有效的交流離不開教師的干預(yù)。教師在交流互動中的干預(yù)作用主要體現(xiàn)在時間控制、引導(dǎo)學生深入討論、糾正錯誤觀點、解答困惑、概括總結(jié)等。（六）持續(xù)性評估設(shè)計電視編導(dǎo)與制作翻轉(zhuǎn)教學對學生的評價是多元化并貫穿全程的，包括：課前的預(yù)習測評和預(yù)習筆記，課上的小組展示、個

8、人表現(xiàn)、出勤，課后的學習反思、外拍任務(wù)等（見表四）。在實際教學中，教師可根據(jù)具體情況合理調(diào)整評分比例和評價類目。設(shè)計持續(xù)性評估需要注意：1）要以理解性學習目標為依據(jù)，將評價融于學習過程之中，從而達到以“評”促學之目的。在著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂中，客觀的、有標準答案的題目較少，大多數(shù)是需要教師主觀判斷的。由于每個學習任務(wù)與學習目標都是一一對應(yīng)的，因此教師要根據(jù)先前設(shè)計的理解性學習目標，判斷學生是否達到該目標，依據(jù)其達到目標的程度評分。2）理解水平較高的學生，可能會出現(xiàn)超越學習目標的學習表現(xiàn)，此時，教師應(yīng)該酌情給予獎勵。3）教師要在開展課堂學習任務(wù)之前對學生課前的預(yù)習測評結(jié)果、前一次的學習反思以及課前

9、存在的疑問進行點評和反饋。五、實踐效果經(jīng)過一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，我們發(fā)放了學習效果調(diào)查問卷以了解學生對翻轉(zhuǎn)課堂的看法。調(diào)查對象為江南大學x專業(yè)2012級56名本科生，發(fā)放方式為網(wǎng)上掛投，回收量56份。問卷采用李克特五點法計分，完全同意為5分，完全不同意為1分。通過spss計算得出本問卷的cronbach's 系數(shù)為0.909，信度值遠高于0.65，說明本問卷的總體信度非常高，各因子間有較高的內(nèi)部一致性。學生對翻轉(zhuǎn)課堂學習效果的反饋結(jié)果見表五。（一）激發(fā)興趣，提高學習效果由表五可看出，和以前上課的方式相比，大多數(shù)學生認為著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂可以提高他們對課程的學習興趣與學習動機，可以

10、幫助他們獲得更深入的知識，他們參與課堂學習活動比以前更積極。在這樣的課堂上，學生與老師的交流互動增多，并且理解性學習任務(wù)更側(cè)重于所學知識在真實情境中的運用。66.1%的學生認為自己的學習效率得到了提高，69.6%表示自己喜歡這種翻轉(zhuǎn)課堂。（二）促進學生多元能力的發(fā)展調(diào)查結(jié)果顯示，約77%的學生認為著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂能激發(fā)他們的創(chuàng)造力。以電視畫面構(gòu)圖單元的教學實踐為例，在模塊二的課堂小組討論任務(wù)中，教師和研究者事先選取荷塘月色的三段文字描述作為討論材料，并提出衍生性話題：“你們認為應(yīng)該如何把畫面構(gòu)圖、攝像角度、拍攝距離和攝像技巧幾方面結(jié)合起來提高表達效果？思考并試著設(shè)計一組畫面”。設(shè)定的討論時間

11、為25分鐘，學生經(jīng)過30多分鐘的熱烈討論后，爭相分享自己小組的畫面設(shè)計成果。為了更好地代表小組分享觀點，有同學用粉筆在黑板上畫出了示意圖，也有同學借助ipad手繪軟件，有創(chuàng)意地展示出自己設(shè)計的畫面。此外，學習反思中也可以看到，學生認為拍攝實踐任務(wù)不僅是“對理論知識的鞏固和延伸”，也對“時間安排、團隊合作、分配任務(wù)、溝通討論等有一定的鍛煉”。效率高的小組的學生認為自己在實踐任務(wù)中會經(jīng)歷“策劃、討論、預(yù)想、預(yù)拍、拍攝、交流、討論、總結(jié)、反思”等步驟。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂增強了他們的操作技能、協(xié)作能力、表達能力等。（三）促進學生理解水平和創(chuàng)新能力的提高由表四可以看出，電視編導(dǎo)與制作課程每一單元的學習評

12、價都從課前測評、預(yù)習筆記、課堂表現(xiàn)、課后反思、實踐作業(yè)五個方面展開，對翻轉(zhuǎn)課堂學習效果的評價貫穿全程。領(lǐng)會、應(yīng)用、分析和創(chuàng)造四個理解層級雖能體現(xiàn)學生的理解水平，但對于任意一項評分類目而言，處于同一維度的學生的理解水平一定還存在些許差異。因此，為了更加精確地了解不同學生的思維發(fā)展水平，我們?nèi)匀粚嵤┐蚍种?，將總?00分的分值細分為12項，每項類目都有四個理解層級，學生在該類目得分越高，表示其理解水平越高。以電視畫面構(gòu)圖和蒙太奇理論概述單元為例，每個評分類目的分值范圍對應(yīng)的理解層級以及達到該層級的學生比例如表六所示。需要注意的是：第一，每一評分類目下的多個子類目均遵循這一評分標準，該類目下所統(tǒng)計的

13、學生比例取其子類目的平均值。第二，由于預(yù)習筆記只是為監(jiān)督學生觀看視頻的一種手段，很難反映出學生的真實理解水平，因此根據(jù)筆記的認真程度來評分，故而將該類目從表格中剔除。第三，由于課前測評的題目均為檢測學生是否觀看微課視頻的反饋，題型多以選擇和填空為主，會涉及到分析構(gòu)圖，但不含問答題，無法體現(xiàn)學生在“創(chuàng)造”這一層級的理解表現(xiàn)，因而該項只包含前三個層級。不難看出，通過翻轉(zhuǎn)課堂教學，該班級學生表現(xiàn)出來的理解水平的均值至少都在“應(yīng)用”及以上層級，且大多數(shù)學生的理解水平處于“分析”層級。大部分學生都能用自己的語言去闡釋重要的概念、原理，能將課堂所學知識應(yīng)用到實踐中，還能夠?qū)Σ煌拍詈椭R進行分析、聯(lián)系、綜

14、合等復(fù)雜的認知加工。更難得的是，越來越多的學生在精心設(shè)計的學習任務(wù)中得到啟發(fā)，學會從新的角度思考問題，將已有的知識靈活地運用到新情境中，并且他們的創(chuàng)造力在實踐中體現(xiàn)得淋漓盡致：實驗班的57個學生創(chuàng)作了17部dv作品，無論從選題、主題表達、構(gòu)圖、光線運用和畫面組接均表現(xiàn)出了較高的制作水平。學生的單元反思中也也可以看到了他們對翻轉(zhuǎn)課堂的肯定，同學們普遍認為：著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂對激發(fā)探究興趣、啟發(fā)深度思維、培養(yǎng)運用理論解決實踐問題等有顯著效果。六、結(jié)語與展望本研究根據(jù)學生在不同階段的理解需求將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為前理解、深度理解、反思理解、理解實踐四個階段。在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂學習活動時，教學設(shè)計人員需要具備系

15、統(tǒng)化的思維方式，從背景分析開始，完成衍生性話題、理解性學習目標、學習任務(wù)、學習支持以及持續(xù)性評估的設(shè)計。其中，后五個環(huán)節(jié)共同構(gòu)成了著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂學習活動設(shè)計的五大要素?？傮w而言，著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂需要圍繞核心問題展開。其中，衍生性話題要具有深度挖掘性，學習目標要遵循清晰、具體、公開的設(shè)計原則，學習任務(wù)要具有劣構(gòu)性、情境性，環(huán)境資源要為學習任務(wù)的開展提供保障，學習評價要以理解層級為依據(jù)。促進學生深度理解既是信息化時代對翻轉(zhuǎn)課堂提出的挑戰(zhàn)，也是理解性教學堅持不懈的追求。本研究建立的學習活動設(shè)計模型盡管已經(jīng)在翻轉(zhuǎn)教學實踐中取得了良好的效果，未來的研究仍然需要依托不同類型的課程進一步驗證翻轉(zhuǎn)課堂學

16、習活動設(shè)計模型對學生理解水平的促進作用，提高模型的可操作性和指導(dǎo)性。另一方面，理解具有情境性和個性特征，不同的知識內(nèi)容，不同的學習者理解的方法也不相同，難以形成統(tǒng)一的評價標準，下一步研究需要深入探討更為合理的學習評估體系和理解評價標準；教師在不同學習情境中應(yīng)運用怎樣的策略去洞察學習者的真實理解水平尚需深入研究。參考文獻：1陳明選（2011）.論基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計j.遠程教育雜志，（4）：46-48.2陳明選，陳舒（2014）.圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計及其實施j.高等教育研究，（12）：63-67.3陳明選，劉徑言（2012）.教育信息化進程中教學設(shè)計的轉(zhuǎn)型基于理解的視角j.電化教育研究，

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