論實踐-引導(dǎo)-反思取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑

1、    論“實踐-引導(dǎo)-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑    摘要：教師反思是教師專業(yè)成長的重要途徑。目前高校教師專業(yè)發(fā)展活動多以被動的專家理論講授為主，由于忽略了教學(xué)情境和教師作為實踐者的能動性，缺乏對教師反思的專業(yè)引導(dǎo)和支持，教師對教學(xué)的反思內(nèi)容和反思層次在很大程度上依賴于個體的悟性。本文試圖在教師反思的相關(guān)理論基礎(chǔ)上建構(gòu)“實踐-引導(dǎo)-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑，并重點討論了其實施過程中應(yīng)注意的反思的層次、引導(dǎo)的方式及引導(dǎo)員的素質(zhì)要求，以期為高校教師發(fā)展實踐，特別是高校教師教育者自身成長提供切實的指導(dǎo)意義。關(guān)鍵詞：實踐反思，引導(dǎo)，教師教育者，教

2、師專業(yè)發(fā)展，高校教師發(fā)展者一、問題的提出一所大學(xué)要想成為一流大學(xué)，一支能夠培養(yǎng)出一流人才的一流的教師隊伍不可或缺。而提升教育教學(xué)質(zhì)量亦是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要體現(xiàn)。因此，提升高校教師的教學(xué)水平可謂是國家發(fā)展的緊迫需要。12012年，教育部重點支持建設(shè)了30個國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，也彰顯出國家在促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展上的努力。從現(xiàn)有我國促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看，主要有三種路徑：專家講授式、經(jīng)驗交流式和聽評課式。專家講授式主要是聘請教育理論研究者就教育教學(xué)理論或教學(xué)方法策略等進(jìn)行講授。這種模式在認(rèn)識論上具有技術(shù)理性傾向，即認(rèn)為知識具有普遍性、確定性、客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化的特征，重視普適性教育

3、理論知識的系統(tǒng)講解與理論知識體系的單向傳授，其優(yōu)點是可能幫助教師建立完整的教育理論框架，缺點則是忽略了教學(xué)的情境性、復(fù)雜性、不確定性和個體性的特征，忽略了教學(xué)實踐是一種創(chuàng)造性實踐，2忽略了教師在實踐中反思成長的重要性。經(jīng)驗交流式以資深教師座談分享為主，注重一線教師間的經(jīng)驗交流，討論通常以真實教學(xué)實踐為出發(fā)點，直觀、具體的經(jīng)驗分享非常容易引起教師的共鳴。但這些經(jīng)驗多是個體層面的，由于高校內(nèi)部學(xué)科壁壘較高，對教學(xué)深入的反思不可避免會涉及學(xué)科內(nèi)容，這就導(dǎo)致了這些經(jīng)驗在個體教師身上雖然具有很高的使用價值，其交換價值卻較低。聽評課式是指高校教師通過聆聽專家對自己課的點評或去觀摩優(yōu)秀老師的課堂并聽取專家的

4、點評以提升自己的教學(xué)能力。由于對話發(fā)生在教育現(xiàn)場，教師可以直接獲得解決實際問題的經(jīng)驗。但該路徑也有三點不足：其一，這種路徑缺乏明確的訓(xùn)練目標(biāo)，專家點評的內(nèi)容完全是由講者的表現(xiàn)決定的，不一定能完全涵蓋教學(xué)的方方面面，雖然觀摩者也可以學(xué)到東西，但受益最大的往往是授課者；其二，這種路徑中專家和講課者的話語權(quán)不對等，授課者仍是一種被動接受的狀態(tài)，當(dāng)他們不服氣專家的點評時，就可能忽略專家的意見；其三，不能促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展，若授課者經(jīng)驗不足或自我反思能力有限，特別是新手教師在這次聽評課活動后，在后續(xù)的教學(xué)實踐中缺乏引導(dǎo)與支持，其教學(xué)習(xí)慣可能仍然無法改變。綜上，我們認(rèn)為目前高校教師教學(xué)發(fā)展應(yīng)在尊重教學(xué)實

5、踐者主體性及學(xué)科差異的基礎(chǔ)上幫助他們?nèi)诤辖逃碚撆c實踐。作為大學(xué)教師發(fā)展者（facultydeveloper），即面向高校教師的教師教育者，我們既不能假設(shè)教學(xué)實踐者在進(jìn)行了專業(yè)教育理論學(xué)習(xí)后，就可以很好地按照一般性策略指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐，也不能任由大學(xué)高學(xué)科壁壘將卓越教師的智慧限制在經(jīng)驗的層次，而我們教師教育者卻無能為力。為此，我們結(jié)合當(dāng)前國際教師教育的前沿趨勢，在教師反思理論的基礎(chǔ)上，提出高校教師“實踐-引導(dǎo)-反思”的教學(xué)發(fā)展路徑。接下來，在本文中，我們就對這種路徑的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵及其具體執(zhí)行進(jìn)行討論。二、“實踐-引導(dǎo)-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的理論基礎(chǔ)及其內(nèi)涵教師反思理論是于20世紀(jì)

6、80年代在西方興起并迅速國際化的教師教育思潮。其產(chǎn)生有哲學(xué)、心理學(xué)和知識論發(fā)展的基礎(chǔ)：3一是隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展，其對現(xiàn)代性的反思、批判和解構(gòu)，呼吁人們從科技理性中解放，喚醒崇尚個體自由和自我意識，反思被認(rèn)為是一種思考，目的是獲取事物的本真意義；二是心理學(xué)在經(jīng)歷行為主義和認(rèn)知主義后出現(xiàn)人本主義和建構(gòu)主義取向。這兩種取向相結(jié)合所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識不再是客觀的存在，教學(xué)不再是知識的灌輸，而是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，它強調(diào)人的主觀能動性和學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)。4學(xué)習(xí)是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解，對既有的知識體系不斷再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義和理解的過程。人

7、在輕松愉悅、有安全感和人文關(guān)懷的氛圍中會學(xué)得更好。所以教師教育過程中也需要教師作為學(xué)習(xí)者思考和主動建構(gòu)；三是當(dāng)代知識理論的發(fā)展，波蘭尼5揭示了知識的類型不僅包括能夠系統(tǒng)表達(dá)的顯性知識，而且還包括不能通過語言文字說明和正規(guī)形式傳遞的隱性（緘默）知識，后者雖不容易被察覺，但是事實上卻為人們的認(rèn)識活動提供了最終的解釋性框架和知識信念，并認(rèn)為人類絕大部分知識都是以緘默的形式存在，這也從某種層次上解釋了為什么純教育學(xué)理論的灌輸對于一線教師的作用是微弱的，同時肯定了真正影響教師教學(xué)實際內(nèi)隱知識的價值，而察覺并完善這種知識最好的途徑則是反思。綜上，哲學(xué)、心理學(xué)和知識論的發(fā)展無一不在揭示人類正逐漸認(rèn)識到實踐的

8、復(fù)雜性和對個體在實踐中的價值的肯定這一歷史趨勢，因此個體反思的價值也逐漸顯現(xiàn)，而教育作為人類的一種實踐活動也遵循此發(fā)展規(guī)律?！皩嵺`（practice）-引導(dǎo)（facilitation）-反思（reflection）”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑在教師反思理論的框架之下提出。已有的相關(guān)理論的研究和實踐表明，反思有助于教師的專業(yè)發(fā)展。目前對教師反思的研究多集中于反思的內(nèi)涵，包括反思的過程6、層次7和維度8、反思與行動9以及反思的形式等，而對于教師反思能力培養(yǎng)的研究也僅限于對反思內(nèi)涵的拓展或者自我反思的方法。但是，面對實際復(fù)雜多變的教育情境，并不是每個教師都是天生的實踐和反思高手，所以來自外部的引導(dǎo)和

9、支持就顯得尤為重要。由于缺少對教師反思介入者，即“教師教育者作為教師反思的促進(jìn)者和支持者”的培養(yǎng)和研究，不僅教師的自我反思能力和反思層次存在個體差異，而且教師教育者自身為一線教師反思提供支持和促進(jìn)的能力也存在很大的個體差異，所以其結(jié)果是只有自身悟性較好的一線教師才能擁有較強的反思能力，并能夠?qū)⑦@種能力真正用于教學(xué)促進(jìn)和自身專業(yè)發(fā)展。因此，“實踐-引導(dǎo)-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑指通過引導(dǎo)和支持促進(jìn)教師個體對教育教學(xué)實踐的反思，并最終提升教師的教育教學(xué)實踐。其中，“反思”是引導(dǎo)的直接目標(biāo)，“實踐”則是引導(dǎo)與教師反思的起點和終點?！耙龑?dǎo)”，意指“使一個過程或者活動的發(fā)生更加容易”。10在“實

10、踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，明確肯定了教師對教學(xué)的反思過程需要第三方的介入，肯定了教師教育者在教師實踐和反思過程中的引導(dǎo)和促進(jìn)角色。因此，這一教師專業(yè)發(fā)展路徑不僅關(guān)注教師反思能力的培養(yǎng)，也關(guān)注如何培養(yǎng)卓越的教師反思引導(dǎo)者。三、“實踐-引導(dǎo)-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的實施由于“實踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心在于教師教育者如何有效地引導(dǎo)教師基于實踐進(jìn)行反思，因此，在實施這一路徑時，重點要思考如下問題：首先，引導(dǎo)者要引導(dǎo)教師朝什么方向去，即引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)是什么；其次，引導(dǎo)者應(yīng)該如何引導(dǎo)教師反思；再次，引導(dǎo)者應(yīng)該如何定位自己，一位好的引導(dǎo)者應(yīng)該具有怎樣的品質(zhì)與行

11、為？（一）引導(dǎo)者引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)由于引導(dǎo)教師反思是“實踐-引導(dǎo)-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心內(nèi)容，因此，如何理解反思的內(nèi)涵及其層次性就直接影響著這一路徑的實施。結(jié)合已有關(guān)于教師反思的文獻(xiàn)，11-15我們認(rèn)為引導(dǎo)者引導(dǎo)教師反思的目標(biāo)有如下三個從低到高的層次：（1）基于解決問題需要的反思引導(dǎo)；（2）基于認(rèn)識自我和教學(xué)理解的反思引導(dǎo)；（3）基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導(dǎo)。1.基于解決問題需要的反思引導(dǎo)這個層次的引導(dǎo)起源于教師解決實際問題的需要，其引導(dǎo)目標(biāo)是解決現(xiàn)實問題。杜威在討論整個反省思維過程時，也認(rèn)為居于持續(xù)和主導(dǎo)地位的因素是解決疑惑的需要。在“實踐-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，

12、引導(dǎo)教師反思的初衷也是解決實際問題，具體引導(dǎo)過程包括循環(huán)相扣的三個環(huán)節(jié)：一是自我覺察，二是澄清問題、抓住問題本質(zhì)，三是尋找解決方案并嘗試?！白晕矣X察”包括提高教師對教育情境的意識程度、將教師目前的經(jīng)驗和以往的經(jīng)驗建立連接。雖然沒有人比教師更熟悉自己的專業(yè)和課堂，但教師也很容易因習(xí)以為常而對教學(xué)情境中的問題視而不見。因此，引導(dǎo)者首先需要幫助教師提高對教學(xué)情境的意識程度，幫助教師認(rèn)識到自己在教學(xué)中的隱含的偏見和盲區(qū)，這是提高教師反思能力的第一步?！耙龑?dǎo)教師澄清問題、抓住問題本質(zhì)”是體現(xiàn)引導(dǎo)員專業(yè)知識素養(yǎng)的地方。由于實踐的復(fù)雜性、情境性、不確定性，并不是每位有困惑的老師都能用清晰的語言講出自己遇到的

13、問題或能澄清問題，因為從某種意義上來說，如果實踐者本人可以清晰地說出問題所在，那么他就可以自己尋找解決思路。所以，當(dāng)教師處于困惑時，即是引導(dǎo)反思的最佳時間，此時引導(dǎo)員可以通過拋出問題的方式引發(fā)教師進(jìn)行思考。引發(fā)教師思考的深度可以參考范梅南對反思性教學(xué)劃分的三個層次：16（1）技術(shù)性反思，即在教學(xué)目標(biāo)不變的情況下對教學(xué)的過程進(jìn)行反思，反思的關(guān)注點是如何更有效率、更經(jīng)濟(jì)地達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。（2）實踐性反思，引導(dǎo)教師調(diào)查或質(zhì)疑預(yù)先設(shè)定的教育教學(xué)目標(biāo)及其相對應(yīng)的教學(xué)活動。（3）批判性反思，引導(dǎo)教師在實踐性反思的基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問隱含在教育教學(xué)目標(biāo)及過程背后的假設(shè)，包括關(guān)注教育所存在的道德、倫理和社會的

14、背景，引導(dǎo)教師以更開放的意識且不帶偏見地將這些元素融入教學(xué)之中。當(dāng)教師完成以上兩個反思步驟之后，引導(dǎo)者還需創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)教師進(jìn)入第三個環(huán)節(jié)“嘗試解決問題”。在一般的教師培訓(xùn)中，這一環(huán)節(jié)往往發(fā)生在培訓(xùn)后，即教師回到自己課堂后去嘗試解決問題，但通常教師在嘗試解決問題時會遇到新問題，由于此時缺乏引導(dǎo)與支持，教師可能對培訓(xùn)中的所學(xué)進(jìn)行質(zhì)疑，也可能重回問題的起點。因此，引導(dǎo)教師解決現(xiàn)實問題的引導(dǎo)環(huán)節(jié)必須囊括引導(dǎo)教師“嘗試解決問題”。由于在“嘗試解決問題”中可能會出現(xiàn)新問題，因此“自我覺察”、“澄清問題、抓住問題本質(zhì)”和“尋找解決方案并嘗試”三個引導(dǎo)環(huán)節(jié)并非靜態(tài)的線性關(guān)系，而是動態(tài)交織螺旋上升的關(guān)系。引導(dǎo)者

15、需要做的是不斷為教師提供機會進(jìn)入這三個環(huán)節(jié)，并通過恰當(dāng)?shù)摹⑦m合時機的對話和非語言行為引導(dǎo)教師在自己的基礎(chǔ)上產(chǎn)生更深入的反思。2.基于認(rèn)識自我和教學(xué)理解的反思引導(dǎo)這一層面的引導(dǎo)其目標(biāo)在于幫助教師更好地認(rèn)識自己，更好地理解教學(xué)實踐本身。引導(dǎo)者在通過引導(dǎo)協(xié)助教師解決教學(xué)中的實際問題時，不再把解決問題看作唯一引導(dǎo)目標(biāo)，而是有意識地引導(dǎo)教師去認(rèn)識和理解自己及教學(xué)實踐本身?！皩嵺`-引導(dǎo)-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑所持的教師發(fā)展觀是希望教師在教學(xué)中成為他/她自己，并在他/她自己的基礎(chǔ)上不斷完善與改進(jìn)。實際上，沒有一種普適的教育理念和方法適用于所有教師，每位教師作為獨特個體其自我本身是教育教學(xué)的工具。17尤

16、其是對于高校教師而言，由于他們大部分都是專業(yè)研究出身，沒有接受過專業(yè)的師范教育，其教學(xué)方法和信念是其家庭背景、受教育經(jīng)歷以及個人經(jīng)歷及個人價值等綜合作用的結(jié)果。面對這樣的教師群體，如果教師教育者以專家姿態(tài)試圖否定他們的教學(xué)或改變他們，從某種意義上講這不只是對其教學(xué)的質(zhì)疑，而是對他個體及其所持的價值和信念的質(zhì)疑，進(jìn)而難以形成一種平等、尊重與教師有安全感的學(xué)習(xí)氛圍。而且教師作為成人，也不希望或不容易被人改造。因此，引導(dǎo)者在引導(dǎo)教師基于解決問題的反思之余，更應(yīng)該引導(dǎo)教師發(fā)掘自己作為教師的獨特性，更好地認(rèn)識自己的教學(xué)理想和信念，并在此基礎(chǔ)上幫助其進(jìn)一步完善。3.基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導(dǎo)這一層面的

17、引導(dǎo)可謂是引導(dǎo)的最高層級，旨在引導(dǎo)教師形成“反思的思維方式”。卓越的引導(dǎo)者除了協(xié)助教師解決實際問題，更好地認(rèn)識和理解自己及教學(xué)實踐以外，還會認(rèn)識到教師反思的內(nèi)容并不僅僅停留在反思的內(nèi)容，更應(yīng)該引導(dǎo)教師形成反思的思維方式?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，引導(dǎo)教師反思的最高目標(biāo)是在引導(dǎo)教師進(jìn)行“解決問題需要的反思”和“認(rèn)識自我和教學(xué)理解的反思”的過程中巧妙地培養(yǎng)教師主動自覺的問題意識、反思思維方式，協(xié)助教師學(xué)會梳理經(jīng)驗及建構(gòu)自己知識框架的方法，使教師能在教學(xué)實踐中主動運用所學(xué)的反思思維方式不斷解決實際問題、認(rèn)識和理解自我及教育，并不斷實現(xiàn)自我完善。從這一意義上說，引導(dǎo)者的功能是喚醒。被喚醒了的教師在沒有

18、引導(dǎo)者引導(dǎo)的時候也能繼續(xù)保持反思，并逐漸成長為一個自覺的、能動的、批判的和探究的教育實踐者，甚至也可以成長為一名引導(dǎo)者，從而去喚醒更多的教師。（二）如何引導(dǎo)在引導(dǎo)者對教師進(jìn)行引導(dǎo)時，由于教師是基于實踐中的問題進(jìn)行反思，因此，為教師創(chuàng)設(shè)暴露問題的情境或幫助教師澄清其要反思的問題就至關(guān)重要。其次，引導(dǎo)是蘊含在人際互動中，語言是引導(dǎo)的主要載體。在“實踐-引導(dǎo)-反思”教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導(dǎo)關(guān)系的獨特性意味著引導(dǎo)者應(yīng)該采用對話為其主要引導(dǎo)方式。再次，引導(dǎo)者亦應(yīng)充分利用自己在引導(dǎo)過程中的非語言行為引導(dǎo)教師反思。1.創(chuàng)設(shè)問題情境盡管亞里士多德在其實踐哲學(xué)中有涉及反思，但杜威是第一個將反思引入到教育領(lǐng)域的教育家、哲學(xué)家。杜威提出反省思維包括“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”和“尋找、探索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法”兩個要素。18這也成為“實踐-引導(dǎo)-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑中教師教育者引導(dǎo)教師反思時的基本原則。引導(dǎo)者首先要為教師創(chuàng)造一個機會讓他/她面臨反省思