論實踐-引導-反思取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑

1、    論“實踐-引導-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑    摘要：教師反思是教師專業(yè)成長的重要途徑。目前高校教師專業(yè)發(fā)展活動多以被動的專家理論講授為主，由于忽略了教學情境和教師作為實踐者的能動性，缺乏對教師反思的專業(yè)引導和支持，教師對教學的反思內容和反思層次在很大程度上依賴于個體的悟性。本文試圖在教師反思的相關理論基礎上建構“實踐-引導-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑，并重點討論了其實施過程中應注意的反思的層次、引導的方式及引導員的素質要求，以期為高校教師發(fā)展實踐，特別是高校教師教育者自身成長提供切實的指導意義。關鍵詞：實踐反思，引導，教師教育者，教

2、師專業(yè)發(fā)展，高校教師發(fā)展者一、問題的提出一所大學要想成為一流大學，一支能夠培養(yǎng)出一流人才的一流的教師隊伍不可或缺。而提升教育教學質量亦是高等教育內涵式發(fā)展的重要體現。因此，提升高校教師的教學水平可謂是國家發(fā)展的緊迫需要。12012年，教育部重點支持建設了30個國家級教師教學發(fā)展示范中心，也彰顯出國家在促進高校教師教學發(fā)展上的努力。從現有我國促進高校教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看，主要有三種路徑：專家講授式、經驗交流式和聽評課式。專家講授式主要是聘請教育理論研究者就教育教學理論或教學方法策略等進行講授。這種模式在認識論上具有技術理性傾向，即認為知識具有普遍性、確定性、客觀性和標準化的特征，重視普適性教育

3、理論知識的系統講解與理論知識體系的單向傳授，其優(yōu)點是可能幫助教師建立完整的教育理論框架，缺點則是忽略了教學的情境性、復雜性、不確定性和個體性的特征，忽略了教學實踐是一種創(chuàng)造性實踐，2忽略了教師在實踐中反思成長的重要性。經驗交流式以資深教師座談分享為主，注重一線教師間的經驗交流，討論通常以真實教學實踐為出發(fā)點，直觀、具體的經驗分享非常容易引起教師的共鳴。但這些經驗多是個體層面的，由于高校內部學科壁壘較高，對教學深入的反思不可避免會涉及學科內容，這就導致了這些經驗在個體教師身上雖然具有很高的使用價值，其交換價值卻較低。聽評課式是指高校教師通過聆聽專家對自己課的點評或去觀摩優(yōu)秀老師的課堂并聽取專家的

4、點評以提升自己的教學能力。由于對話發(fā)生在教育現場，教師可以直接獲得解決實際問題的經驗。但該路徑也有三點不足：其一，這種路徑缺乏明確的訓練目標，專家點評的內容完全是由講者的表現決定的，不一定能完全涵蓋教學的方方面面，雖然觀摩者也可以學到東西，但受益最大的往往是授課者；其二，這種路徑中專家和講課者的話語權不對等，授課者仍是一種被動接受的狀態(tài)，當他們不服氣專家的點評時，就可能忽略專家的意見；其三，不能促進教師的可持續(xù)發(fā)展，若授課者經驗不足或自我反思能力有限，特別是新手教師在這次聽評課活動后，在后續(xù)的教學實踐中缺乏引導與支持，其教學習慣可能仍然無法改變。綜上，我們認為目前高校教師教學發(fā)展應在尊重教學實

5、踐者主體性及學科差異的基礎上幫助他們融合教育理論與實踐。作為大學教師發(fā)展者（facultydeveloper），即面向高校教師的教師教育者，我們既不能假設教學實踐者在進行了專業(yè)教育理論學習后，就可以很好地按照一般性策略指導自己的教學實踐，也不能任由大學高學科壁壘將卓越教師的智慧限制在經驗的層次，而我們教師教育者卻無能為力。為此，我們結合當前國際教師教育的前沿趨勢，在教師反思理論的基礎上，提出高校教師“實踐-引導-反思”的教學發(fā)展路徑。接下來，在本文中，我們就對這種路徑的理論基礎、內涵及其具體執(zhí)行進行討論。二、“實踐-引導-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的理論基礎及其內涵教師反思理論是于20世紀

6、80年代在西方興起并迅速國際化的教師教育思潮。其產生有哲學、心理學和知識論發(fā)展的基礎：3一是隨著后現代主義哲學的發(fā)展，其對現代性的反思、批判和解構，呼吁人們從科技理性中解放，喚醒崇尚個體自由和自我意識，反思被認為是一種思考，目的是獲取事物的本真意義；二是心理學在經歷行為主義和認知主義后出現人本主義和建構主義取向。這兩種取向相結合所產生的學習觀認為，知識不再是客觀的存在，教學不再是知識的灌輸，而是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，它強調人的主觀能動性和學習者在學習過程中的主動建構。4學習是對事物和現象不斷解釋和理解，對既有的知識體系不斷再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義和理解的過程。人

7、在輕松愉悅、有安全感和人文關懷的氛圍中會學得更好。所以教師教育過程中也需要教師作為學習者思考和主動建構；三是當代知識理論的發(fā)展，波蘭尼5揭示了知識的類型不僅包括能夠系統表達的顯性知識，而且還包括不能通過語言文字說明和正規(guī)形式傳遞的隱性（緘默）知識，后者雖不容易被察覺，但是事實上卻為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架和知識信念，并認為人類絕大部分知識都是以緘默的形式存在，這也從某種層次上解釋了為什么純教育學理論的灌輸對于一線教師的作用是微弱的，同時肯定了真正影響教師教學實際內隱知識的價值，而察覺并完善這種知識最好的途徑則是反思。綜上，哲學、心理學和知識論的發(fā)展無一不在揭示人類正逐漸認識到實踐的

8、復雜性和對個體在實踐中的價值的肯定這一歷史趨勢，因此個體反思的價值也逐漸顯現，而教育作為人類的一種實踐活動也遵循此發(fā)展規(guī)律?！皩嵺`（practice）-引導（facilitation）-反思（reflection）”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑在教師反思理論的框架之下提出。已有的相關理論的研究和實踐表明，反思有助于教師的專業(yè)發(fā)展。目前對教師反思的研究多集中于反思的內涵，包括反思的過程6、層次7和維度8、反思與行動9以及反思的形式等，而對于教師反思能力培養(yǎng)的研究也僅限于對反思內涵的拓展或者自我反思的方法。但是，面對實際復雜多變的教育情境，并不是每個教師都是天生的實踐和反思高手，所以來自外部的引導和

9、支持就顯得尤為重要。由于缺少對教師反思介入者，即“教師教育者作為教師反思的促進者和支持者”的培養(yǎng)和研究，不僅教師的自我反思能力和反思層次存在個體差異，而且教師教育者自身為一線教師反思提供支持和促進的能力也存在很大的個體差異，所以其結果是只有自身悟性較好的一線教師才能擁有較強的反思能力，并能夠將這種能力真正用于教學促進和自身專業(yè)發(fā)展。因此，“實踐-引導-反思”取向的高校教師專業(yè)發(fā)展路徑指通過引導和支持促進教師個體對教育教學實踐的反思，并最終提升教師的教育教學實踐。其中，“反思”是引導的直接目標，“實踐”則是引導與教師反思的起點和終點?！耙龑А保庵浮笆挂粋€過程或者活動的發(fā)生更加容易”。10在“實

10、踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，明確肯定了教師對教學的反思過程需要第三方的介入，肯定了教師教育者在教師實踐和反思過程中的引導和促進角色。因此，這一教師專業(yè)發(fā)展路徑不僅關注教師反思能力的培養(yǎng)，也關注如何培養(yǎng)卓越的教師反思引導者。三、“實踐-引導-反思”取向高校教師專業(yè)發(fā)展路徑的實施由于“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心在于教師教育者如何有效地引導教師基于實踐進行反思，因此，在實施這一路徑時，重點要思考如下問題：首先，引導者要引導教師朝什么方向去，即引導教師反思的目標是什么；其次，引導者應該如何引導教師反思；再次，引導者應該如何定位自己，一位好的引導者應該具有怎樣的品質與行

11、為？（一）引導者引導教師反思的目標由于引導教師反思是“實踐-引導-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑的核心內容，因此，如何理解反思的內涵及其層次性就直接影響著這一路徑的實施。結合已有關于教師反思的文獻，11-15我們認為引導者引導教師反思的目標有如下三個從低到高的層次：（1）基于解決問題需要的反思引導；（2）基于認識自我和教學理解的反思引導；（3）基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導。1.基于解決問題需要的反思引導這個層次的引導起源于教師解決實際問題的需要，其引導目標是解決現實問題。杜威在討論整個反省思維過程時，也認為居于持續(xù)和主導地位的因素是解決疑惑的需要。在“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑中，

12、引導教師反思的初衷也是解決實際問題，具體引導過程包括循環(huán)相扣的三個環(huán)節(jié)：一是自我覺察，二是澄清問題、抓住問題本質，三是尋找解決方案并嘗試。“自我覺察”包括提高教師對教育情境的意識程度、將教師目前的經驗和以往的經驗建立連接。雖然沒有人比教師更熟悉自己的專業(yè)和課堂，但教師也很容易因習以為常而對教學情境中的問題視而不見。因此，引導者首先需要幫助教師提高對教學情境的意識程度，幫助教師認識到自己在教學中的隱含的偏見和盲區(qū)，這是提高教師反思能力的第一步。“引導教師澄清問題、抓住問題本質”是體現引導員專業(yè)知識素養(yǎng)的地方。由于實踐的復雜性、情境性、不確定性，并不是每位有困惑的老師都能用清晰的語言講出自己遇到的

13、問題或能澄清問題，因為從某種意義上來說，如果實踐者本人可以清晰地說出問題所在，那么他就可以自己尋找解決思路。所以，當教師處于困惑時，即是引導反思的最佳時間，此時引導員可以通過拋出問題的方式引發(fā)教師進行思考。引發(fā)教師思考的深度可以參考范梅南對反思性教學劃分的三個層次：16（1）技術性反思，即在教學目標不變的情況下對教學的過程進行反思，反思的關注點是如何更有效率、更經濟地達成預定的教學目標。（2）實踐性反思，引導教師調查或質疑預先設定的教育教學目標及其相對應的教學活動。（3）批判性反思，引導教師在實踐性反思的基礎上進一步追問隱含在教育教學目標及過程背后的假設，包括關注教育所存在的道德、倫理和社會的

14、背景，引導教師以更開放的意識且不帶偏見地將這些元素融入教學之中。當教師完成以上兩個反思步驟之后，引導者還需創(chuàng)設條件引導教師進入第三個環(huán)節(jié)“嘗試解決問題”。在一般的教師培訓中，這一環(huán)節(jié)往往發(fā)生在培訓后，即教師回到自己課堂后去嘗試解決問題，但通常教師在嘗試解決問題時會遇到新問題，由于此時缺乏引導與支持，教師可能對培訓中的所學進行質疑，也可能重回問題的起點。因此，引導教師解決現實問題的引導環(huán)節(jié)必須囊括引導教師“嘗試解決問題”。由于在“嘗試解決問題”中可能會出現新問題，因此“自我覺察”、“澄清問題、抓住問題本質”和“尋找解決方案并嘗試”三個引導環(huán)節(jié)并非靜態(tài)的線性關系，而是動態(tài)交織螺旋上升的關系。引導者

15、需要做的是不斷為教師提供機會進入這三個環(huán)節(jié)，并通過恰當的、適合時機的對話和非語言行為引導教師在自己的基礎上產生更深入的反思。2.基于認識自我和教學理解的反思引導這一層面的引導其目標在于幫助教師更好地認識自己，更好地理解教學實踐本身。引導者在通過引導協助教師解決教學中的實際問題時，不再把解決問題看作唯一引導目標，而是有意識地引導教師去認識和理解自己及教學實踐本身。“實踐-引導-反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑所持的教師發(fā)展觀是希望教師在教學中成為他/她自己，并在他/她自己的基礎上不斷完善與改進。實際上，沒有一種普適的教育理念和方法適用于所有教師，每位教師作為獨特個體其自我本身是教育教學的工具。17尤

16、其是對于高校教師而言，由于他們大部分都是專業(yè)研究出身，沒有接受過專業(yè)的師范教育，其教學方法和信念是其家庭背景、受教育經歷以及個人經歷及個人價值等綜合作用的結果。面對這樣的教師群體，如果教師教育者以專家姿態(tài)試圖否定他們的教學或改變他們，從某種意義上講這不只是對其教學的質疑，而是對他個體及其所持的價值和信念的質疑，進而難以形成一種平等、尊重與教師有安全感的學習氛圍。而且教師作為成人，也不希望或不容易被人改造。因此，引導者在引導教師基于解決問題的反思之余，更應該引導教師發(fā)掘自己作為教師的獨特性，更好地認識自己的教學理想和信念，并在此基礎上幫助其進一步完善。3.基于反思思維方式培養(yǎng)的反思引導這一層面的

17、引導可謂是引導的最高層級，旨在引導教師形成“反思的思維方式”。卓越的引導者除了協助教師解決實際問題，更好地認識和理解自己及教學實踐以外，還會認識到教師反思的內容并不僅僅停留在反思的內容，更應該引導教師形成反思的思維方式?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，引導教師反思的最高目標是在引導教師進行“解決問題需要的反思”和“認識自我和教學理解的反思”的過程中巧妙地培養(yǎng)教師主動自覺的問題意識、反思思維方式，協助教師學會梳理經驗及建構自己知識框架的方法，使教師能在教學實踐中主動運用所學的反思思維方式不斷解決實際問題、認識和理解自我及教育，并不斷實現自我完善。從這一意義上說，引導者的功能是喚醒。被喚醒了的教師在沒有

18、引導者引導的時候也能繼續(xù)保持反思，并逐漸成長為一個自覺的、能動的、批判的和探究的教育實踐者，甚至也可以成長為一名引導者，從而去喚醒更多的教師。（二）如何引導在引導者對教師進行引導時，由于教師是基于實踐中的問題進行反思，因此，為教師創(chuàng)設暴露問題的情境或幫助教師澄清其要反思的問題就至關重要。其次，引導是蘊含在人際互動中，語言是引導的主要載體。在“實踐-引導-反思”教師專業(yè)發(fā)展路徑中，引導關系的獨特性意味著引導者應該采用對話為其主要引導方式。再次，引導者亦應充分利用自己在引導過程中的非語言行為引導教師反思。1.創(chuàng)設問題情境盡管亞里士多德在其實踐哲學中有涉及反思，但杜威是第一個將反思引入到教育領域的教育家、哲學家。杜威提出反省思維包括“引起思維懷疑、躊躇、困惑和心智上的困難狀態(tài)”和“尋找、探索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法”兩個要素。18這也成為“實踐-引導-反思”取向教師專業(yè)發(fā)展路徑中教師教育者引導教師反思時的基本原則。引導者首先要為教師創(chuàng)造一個機會讓他/她面臨反省思