試論人才培養(yǎng)模式的三個(gè)層次與四個(gè)維度

1、    試論人才培養(yǎng)模式的“三個(gè)層次”與“四個(gè)維度”    摘要：正確把握人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，對于深入探討當(dāng)前教育教學(xué)改革的理論與實(shí)踐問題，具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。依據(jù)教育學(xué)關(guān)于“模式”概念的闡釋，從觀念、制度、操作三個(gè)層次和理念、目標(biāo)、過程、效果四個(gè)維度，對人才培養(yǎng)模式所反映的功能性教育活動(dòng)進(jìn)行理論剖析，試圖說明什么是人才培養(yǎng)模式，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上完整、準(zhǔn)確地理解人才培養(yǎng)模式。關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)模式，理念，課程，方法所謂模式，并非一成不變、保守僵化的條條框框，而是一系列觀念、行為傾向和諸多形式化的規(guī)范體系的總和。美國著名高等教育專家羅伯

2、特·伯恩鮑姆曾經(jīng)說過，“教育領(lǐng)域里其實(shí)并無模式可言，模式只是這樣一種事物：它只是從現(xiàn)實(shí)中抽象出來的一系列概念的組合，用以幫助教育者和被教育者理解復(fù)雜的事物罷了。”因此，模式應(yīng)該不同于對本真事物（原型）進(jìn)行結(jié)構(gòu)意義上模擬的模型，而是滲透人類文化和價(jià)值觀念、具有明顯思維特征和行為傾向的科學(xué)概念。它不僅在自身相對靜態(tài)的要素結(jié)構(gòu)上是區(qū)分層次的，而且所反映的相對動(dòng)態(tài)的功能性教育活動(dòng)也是多維度、階段性和整體性的，體現(xiàn)了邏輯與歷史的統(tǒng)一。按照上述理解，人才培養(yǎng)模式大體上可以區(qū)分為觀念、制度、操作等三個(gè)層次，并分別由理念、目標(biāo)、過程、效果等四個(gè)維度構(gòu)成。其中，“三個(gè)層次”的有機(jī)結(jié)合體現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式

3、的靜態(tài)結(jié)構(gòu)；“四個(gè)維度”相互銜接、依次轉(zhuǎn)化，則反映了人才培養(yǎng)模式的動(dòng)態(tài)過程。當(dāng)然，人才培養(yǎng)是一個(gè)開放、復(fù)雜的巨系統(tǒng)，其運(yùn)行模式，無論是靜態(tài)結(jié)構(gòu)，還是動(dòng)態(tài)過程，都會(huì)涉及諸多要素，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這“三個(gè)層次”和“四個(gè)維度”。但是，既然人才培養(yǎng)模式是用來理解和把握復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)的理論模型，“三個(gè)層次”和“四個(gè)維度”又概括了人才培養(yǎng)在實(shí)際運(yùn)行過程中所體現(xiàn)的較為本質(zhì)和典型的特征，那么，這樣的科學(xué)抽象應(yīng)該是可以接受的。這里，筆者試圖從理論上說明什么是人才培養(yǎng)模式，期望引起人們的深入探討和學(xué)術(shù)爭鳴。1 觀念層面：教育價(jià)值取向及其理念體系與人才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位深刻理解人才培養(yǎng)模式的概念內(nèi)涵，首先要把握其理論建

4、構(gòu)的內(nèi)在邏輯。為此，必須全面分析隱含于人才培養(yǎng)理念中的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求。只有明確社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求，并具體化為人才培養(yǎng)層次、類型和所涉及的專業(yè)領(lǐng)域，才能依據(jù)不同層次、專業(yè)領(lǐng)域或崗位類型人才的劃分，對培養(yǎng)對象進(jìn)行目標(biāo)定位。圍繞培養(yǎng)目標(biāo)定位，才能研究制訂衡量現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。顯然，由理念到目標(biāo)直接反映了人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，其實(shí)質(zhì)是對人才培養(yǎng)模式的觀念性把握和理論建構(gòu)。1.1 理念是對人才培養(yǎng)的觀念性把握或主觀反映任何人才培養(yǎng)模式，首先是理論邏輯的產(chǎn)物，其次才是對實(shí)踐所形成的歷史過程及其經(jīng)驗(yàn)特征的科學(xué)抽象和理論概括。以往關(guān)于人才培養(yǎng)模式的研究，較為關(guān)注功能性教育

5、活動(dòng)具體實(shí)施過程的表象（如人才培養(yǎng)的方式、方法和手段）或呈現(xiàn)出來的歷史特征（如人才培養(yǎng)的目標(biāo)和過程特征），而忽視了表象背后的本質(zhì)，也即對人才培養(yǎng)模式的形成及演變發(fā)展起決定性作用、具有豐富歷史文化內(nèi)涵的人才培養(yǎng)理念與指導(dǎo)思想。探討理念與人才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位之間的相互關(guān)系，就是要說明觀念層面的理念與指導(dǎo)思想是人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，對人才培養(yǎng)價(jià)值取向和目標(biāo)定位具有重要的理論牽引作用和價(jià)值導(dǎo)向功能。1.2 理念的形成反映了時(shí)代變革和社會(huì)變遷對于人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求法國著名學(xué)者涂爾干在研究教育思想的演進(jìn)時(shí)提出：“教育轉(zhuǎn)型始終是社會(huì)轉(zhuǎn)型的結(jié)果與征候，要從社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度入手來說明教育的轉(zhuǎn)型?！?羅

6、納德·伯奈特在回顧了西方大學(xué)理念的起源和發(fā)展后也提出：“我們研究大學(xué)理念，必須從大學(xué)所處的歷史和文化出發(fā)，并且要充分考慮大學(xué)所代表的社會(huì)利益”2。無論社會(huì)發(fā)展是否會(huì)有人才培養(yǎng)的作用，社會(huì)發(fā)展或早或遲都將導(dǎo)致人才培養(yǎng)理念的形成。依據(jù)產(chǎn)生機(jī)制的不同，大致可將理念分為外生轉(zhuǎn)換性理念、政治嫁接性理念、自發(fā)內(nèi)生性理念等三種基本類型3。不論上述理念是如何產(chǎn)生的，都將對人才培養(yǎng)具有重要的價(jià)值導(dǎo)向功能。這種價(jià)值導(dǎo)向功能還需要通過社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位，才能加以實(shí)現(xiàn)。1.3 由理念到目標(biāo)是一個(gè)從價(jià)值引導(dǎo)到價(jià)值需求逐漸明晰化和具體化的認(rèn)識過程一般來說，理念是抽象的、概括性的，而目標(biāo)則相對具體一

7、些，也顯得更加豐富和容易理解。那么，理念是如何通過現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，逐漸轉(zhuǎn)化為目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位的呢？這一點(diǎn)，恰恰是以往研究者容易忽視或刻意加以回避的要害問題。事實(shí)上，以往研究者忽略的恰恰是對于全局來說較為具體的細(xì)節(jié)性問題，而這些細(xì)節(jié)性問題又在實(shí)際運(yùn)作中發(fā)揮著重要作用。由此可見，加強(qiáng)對人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略關(guān)注，深化由理念到目標(biāo)的理論研究，是人才培養(yǎng)目標(biāo)定位科學(xué)性、準(zhǔn)確性、合理性和可行性的根本保證，更是深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從根本上講，由理念到目標(biāo)的邏輯展開過程，要解決的是社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)實(shí)際影響的理論認(rèn)知問題，也即培養(yǎng)什么樣的人的問題，實(shí)質(zhì)是人

8、才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位問題。具體講，對于人才培養(yǎng)對象的目標(biāo)定位，至少包括時(shí)代背景和任務(wù)環(huán)境分析，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展新形勢的現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的科學(xué)定位和準(zhǔn)確度量。其中，對于時(shí)代背景和任務(wù)環(huán)境的分析，實(shí)際上是一個(gè)理念形成的過程，解決的是價(jià)值導(dǎo)向的問題；現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求的明晰化和具體化，實(shí)際上是一個(gè)專業(yè)設(shè)置不斷調(diào)整完善的過程，解決的是人才培養(yǎng)的層次、類型及其結(jié)構(gòu)如何布局的問題；現(xiàn)實(shí)價(jià)值需求滿足程度的科學(xué)界定和準(zhǔn)確度量，實(shí)際上是一個(gè)關(guān)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的定性和定量研究的過程，解決的是不同層次、專業(yè)或崗位類型人才的基本規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何制定的問題。概言之，從理念形成到價(jià)值導(dǎo)向功能發(fā)揮，

9、從專業(yè)設(shè)置到人才科類結(jié)構(gòu)布局，從人才培養(yǎng)目標(biāo)的定性、定量研究到具體科類人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最終制定，大體上反映了人才培養(yǎng)戰(zhàn)略設(shè)計(jì)的邏輯過程及其理念體系。2 制度層面：教育內(nèi)容選擇及其課程體系與人才培養(yǎng)方案的整體設(shè)計(jì) 除了理念對于目標(biāo)定位的價(jià)值引導(dǎo)功能之外，還有一個(gè)制度化和價(jià)值規(guī)范問題。就是說，需要通過功能性教育活動(dòng)的制度化，進(jìn)一步將由目標(biāo)定位所確立的培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到教育內(nèi)容選擇，形成以課程體系與教學(xué)內(nèi)容為核心的人才培養(yǎng)方案。2.1 課程是人才培養(yǎng)由理念、目標(biāo)向過程及其效果轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶作為觀念層面的理論性認(rèn)識成果，理念和目標(biāo)盡管從價(jià)值引導(dǎo)和根本方向上決定了人才培養(yǎng)的功能性教育

10、活動(dòng)，但它們都不可能自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。正如涂爾干所言：“理念是不能通過立法的形式就變成現(xiàn)實(shí)的；必須由那些擔(dān)負(fù)著實(shí)現(xiàn)理念職責(zé)的人去理解，去珍視，去追求。只有在法令法規(guī)得到信念的支撐時(shí)，才能與現(xiàn)實(shí)取得關(guān)聯(lián)。”1，就是說，理念和目標(biāo)只有通過制度化，即包括課程體系構(gòu)建和教育場景營造在內(nèi)的各種功能性教育活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)，將其轉(zhuǎn)化為具有可操作性的人才培養(yǎng)方案，并由能夠深刻理解和不懈追求的人來實(shí)施，才能最終加以實(shí)現(xiàn)。很顯然，制度化設(shè)計(jì)是理念體系轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程體系并最終向操作層面的方法體系過渡的中間環(huán)節(jié)和重要機(jī)制。這里，制度既可以理解為通過責(zé)任、權(quán)利和利益來規(guī)范教育行為主體和調(diào)整主體之間相互關(guān)系的規(guī)則體系，也可以理解為旨在

11、保證人才培養(yǎng)方案有效實(shí)施、且有一定強(qiáng)制力和普遍約束力的政策宣示或法律文本。可見，教育內(nèi)容選擇是為了促進(jìn)理念的順利實(shí)現(xiàn)，而理念實(shí)現(xiàn)的前提是制度化，即變得可以實(shí)際操作。這樣，作為制度化物質(zhì)載體的課程便充當(dāng)了理念經(jīng)由制度化向?qū)嶋H操作即功能性教育活動(dòng)不斷轉(zhuǎn)化的重要橋梁或紐帶，使得理念和目標(biāo)能夠與過程和效果相聯(lián)系而最終得以實(shí)現(xiàn)。2.2 課程體系的構(gòu)建體現(xiàn)了教育內(nèi)容及其學(xué)習(xí)序列的制度化設(shè)計(jì)理念和目標(biāo)一旦被人們認(rèn)可，接下來便是用什么來培養(yǎng)人的問題，即教育內(nèi)容選擇或課程設(shè)計(jì)及其體系構(gòu)建的問題。所謂課程設(shè)計(jì)，就其內(nèi)涵而言，主要是指教育內(nèi)容的選擇和組織安排。這里，“課程”的“課”，可以理解為教育內(nèi)容、教學(xué)科目，是

12、用來實(shí)施人才培養(yǎng)、將功能性教育活動(dòng)中作為主體的教育者與作為客體的受教育者之間聯(lián)系起來的媒體；“程”則有程序、進(jìn)程、次序等組織安排方面的含義。課程設(shè)計(jì)則是對教育內(nèi)容、教學(xué)科目，也即“課”和相應(yīng)的先后次序，進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃地規(guī)范或設(shè)計(jì)。應(yīng)該指出的是，課程設(shè)計(jì)的目的性是就人才培養(yǎng)及其功能性教育活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)而言的，主要體現(xiàn)在對教育內(nèi)容的范圍限定和具體知識領(lǐng)域或經(jīng)驗(yàn)閱歷的合理選擇。如果說，與人才培養(yǎng)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)布局或科類結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化側(cè)重于教育內(nèi)容的范圍界定，那么，課程體系構(gòu)建與人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)則強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)中不同知識領(lǐng)域和非課程教學(xué)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)閱歷對于人才知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)狀況的實(shí)際

13、意義，其實(shí)質(zhì)是顯性知識（可以形式化，數(shù)字化的理論知識）學(xué)科化與隱性知識（屬于緘默性，難以用語言描述而主要靠個(gè)體實(shí)際體驗(yàn)或感悟的技能知識）模塊化的組合。至于課程設(shè)計(jì)的計(jì)劃性，則主要體現(xiàn)在具體課程或特定教學(xué)科目的合理設(shè)置及其先后次序的適當(dāng)安排，具體表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)是否有助于人才培養(yǎng)總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容能否反映任務(wù)環(huán)境（教育之外的諸多社會(huì)歷史條件的總和）新變化及其對人才知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)的實(shí)際要求，教學(xué)方法和手段適應(yīng)不適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的表達(dá)或教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及課程學(xué)習(xí)先后次序是否反映知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯或職業(yè)能力發(fā)展的實(shí)際要求。一句話，課程設(shè)計(jì)的計(jì)劃性反映了課程與課程之間的有機(jī)銜接，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)過程中以

14、課程為載體的文化傳承與知識傳播的內(nèi)在邏輯上的一致性，也體現(xiàn)了課程在時(shí)間序列上的前后承接和空間結(jié)構(gòu)上的相互支撐。2.3 由課程到培養(yǎng)方案體現(xiàn)了人才培養(yǎng)由理念向過程的制度性轉(zhuǎn)化理念和目標(biāo)的制度性轉(zhuǎn)化，不僅要以社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求為時(shí)代背景或任務(wù)環(huán)境，而且還必須以反映和體現(xiàn)上述現(xiàn)實(shí)需求的課程為切入點(diǎn)和重要載體，以相應(yīng)的課程設(shè)置為基本路徑，將目標(biāo)指向?qū)δ苄越逃顒?dòng)具有規(guī)范和引導(dǎo)作用的人才培養(yǎng)方案。有了好的制度設(shè)計(jì)，還需要在理性自覺的基礎(chǔ)上作出相應(yīng)的制度安排，這才是理念和目標(biāo)制度化的關(guān)鍵。所謂理性自覺，強(qiáng)調(diào)的是要通過理論批判與學(xué)術(shù)爭鳴來揭示真理，使人們以理性方式建立某種堅(jiān)定的信念。這里，信念的力量，也就是對人才培養(yǎng)方案本身是否有信心，能否確保方案得到有效實(shí)施，是功能性教育活動(dòng)有目的、有計(jì)劃地全面展開，從而使得理念和目標(biāo)從最初形式化的價(jià)值需求（起點(diǎn)），經(jīng)由制度化的價(jià)值規(guī)范（中介）向“實(shí)質(zhì)性”行為（中介）轉(zhuǎn)化而最終加以實(shí)現(xiàn)和達(dá)到預(yù)期效果（終點(diǎn)）的關(guān)鍵性因素。由此可見，從課程到方案，包括對于方案實(shí)施的制度性安排，是一個(gè)完整的