非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯記憶策略訓(xùn)練研究

1、非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯記憶策略訓(xùn)練研究范琳,劉振前,李旭奎(寧波大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院浙江寧波315211;山東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院山東濟(jì)南250100;中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院山東青島266071)摘要:本研究旨在探索詞匯記憶策略訓(xùn)練對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的效果,探索適合于學(xué)生的有效詞匯記憶訓(xùn)練模式。研究以非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)本科生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象,其中實(shí)驗(yàn)1班只進(jìn)行同化策略、分類組織策略、拼讀策略三種詞匯記憶策略的專門訓(xùn)練;實(shí)驗(yàn)2班除進(jìn)行這三種記憶策略的專門訓(xùn)練外,還將訓(xùn)練內(nèi)容滲透于英語(yǔ)日常教學(xué)中;實(shí)驗(yàn)3班在實(shí)驗(yàn)2班訓(xùn)練內(nèi)容的基礎(chǔ)上,又增加詞匯記憶元認(rèn)知意識(shí)的培養(yǎng)訓(xùn)練。對(duì)照班被試按常規(guī)進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,詞匯

2、記憶策略訓(xùn)練有助于非英語(yǔ)專業(yè)本科生詞匯水平、詞匯記憶技能的提高,并能在一定程度上提高其英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣,改善詞匯學(xué)習(xí)觀念,促進(jìn)詞匯元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略意識(shí)的提高。研究還表明詞匯記憶策略訓(xùn)練輔以詞匯元認(rèn)知策略訓(xùn)練的效果相對(duì)更為明顯。關(guān)鍵詞:詞匯;記憶策略訓(xùn)練;認(rèn)知策略;元認(rèn)知策略中圖分類號(hào):H319文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1000-5544(2008)01-0033-08Abstract: This investigation is designed to examine the effect of mnemonic strategies training on Chinese EFL learne

3、rs vocabulary learning with an attempt to construct an effective training model for these learners. The subjects of the study are first year non-English major undergraduates. Experimental class 1 have received training in grouping strategies, assimilation strategies and spelling strategies. Apart fr

4、om the specific training of the three mnemonic strategies, these three strategies are also penetrated into daily language teaching for experimental class 2.In addition to the training received by class 2,experi-mental class 3 have received vocabulary meta-cognitive strategy training. The control cla

5、ss have learned English vocabulary in their usual way. The results show that mnemonic strategy training:1)improves the vocabulary proficiency level and vocabulary mnemonic strategies of the subjects;2)enhances the learners interest in language learning and improves their beliefs on vocabulary learni

6、ng;3)improves their cognitive and meta-cognitive strategies concerning vocabulary learning. The results also reveal that mnemonic strategies training combined with meta-cognitive strategies training has better effect for the subjects.Key words: vocabulary; mnemonic strategies training; cognitive str

7、ategies; meta-cognitive strategies第29卷第1期Foreign Language Education Vol.29 N1.引言詞匯是一切語(yǔ)言技能的基礎(chǔ),學(xué)習(xí)者在進(jìn)行第二語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯活動(dòng)時(shí),都需要掌握一定量的詞匯才有可能使這些活動(dòng)繼續(xù)下去。自20世紀(jì)70年代后期以來(lái),出現(xiàn)了大量以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的詞匯記憶策略(mnemonic strategies)方面的研究。這些研究旨在探討有效的詞匯記憶策略,以提高母語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者詞匯記憶技能和詞匯水平。此后,如何記憶英語(yǔ)以及其它二語(yǔ)詞匯也得到了國(guó)內(nèi)外研究者的諸多關(guān)注。Wenden&Ru-bin(1987

8、),OMalley&Chamot(1990)均涉及到詞匯記憶策略培訓(xùn)的內(nèi)容(主要是關(guān)鍵詞法和單詞鏈);Rubin(1987)和Oxford(1990)將記憶策略歸于直接認(rèn)知策略一類。研究者們也對(duì)詞匯記憶的重復(fù)有效性(如Gairns&Redman,1986)以及最佳重復(fù)次數(shù)(如Saragi et al.,1978);關(guān)鍵詞策略及其有效性(如Pressley et al.,1982);上下文策略(如Cohen&Aphek,1980);聯(lián)想編碼(如Bower,1972)以及語(yǔ)義編碼方面(如Craik&Tul-ving,1975)進(jìn)行了研究。研究者們還進(jìn)行了二語(yǔ)詞匯習(xí)得

9、中若干策略的比較研究(如Brown&Perry,1991)?？梢钥闯?詞匯記憶策略己經(jīng)引起了研究者的廣泛關(guān)注。但就目前的研究,尤其是國(guó)內(nèi)的研究來(lái)看,還存在一些問(wèn)題:調(diào)查多,對(duì)詞匯記憶策略進(jìn)行訓(xùn)練的少,其實(shí)整個(gè)學(xué)習(xí)策略研究也存在這樣的問(wèn)題。學(xué)習(xí)策略研究使用的研究方法嚴(yán)重不均衡,問(wèn)卷調(diào)查遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)驗(yàn)研究、個(gè)案研究和混合研究法(文秋芳,2003)。具體來(lái)說(shuō),現(xiàn)存的策略訓(xùn)練研究存在如下問(wèn)題。首先,研究多為某單一策略的訓(xùn)練(如范琳、王慶華,2002),以驗(yàn)證該策略的有效性。雖然其結(jié)果多屬較為滿意,但英語(yǔ)詞匯多種多樣,某一種簡(jiǎn)單的策略僅適于其中一類詞匯,而對(duì)其它更多種類卻不適合。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生背單

10、詞時(shí)常運(yùn)用好幾種增強(qiáng)記憶的手段(王文宇,1998),詞匯學(xué)習(xí)水平的提高,是多種策略綜合運(yùn)用的結(jié)果。其次,這些實(shí)驗(yàn)研究只單純進(jìn)行策略訓(xùn)練,忽略學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景與學(xué)習(xí)主體性,因而難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣,而且通過(guò)這種訓(xùn)練,學(xué)習(xí)者可能知道有某種策略,但遇到生詞時(shí)常常不會(huì)運(yùn)用。因此,此類訓(xùn)練的實(shí)際效果值得懷疑,其遷移性也難確定。再者,在這些實(shí)驗(yàn)研究中,訓(xùn)練結(jié)果的評(píng)估指標(biāo)單一,多以簡(jiǎn)單的“英漢互譯”為評(píng)價(jià)指標(biāo),難以全面反映學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程。因?yàn)樵~匯記憶策略訓(xùn)練活動(dòng)的結(jié)果不僅僅是知識(shí)的掌握,還包括學(xué)習(xí)技能的提高及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、觀念、興趣等情感方面的變化。本研究正是基于這樣一種研究現(xiàn)狀,從記憶策略入手,選取一

11、組詞匯記憶策略即分類組織策略、同化策略與拼讀策略對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科生進(jìn)行訓(xùn)練,將訓(xùn)練融入日常教學(xué)中,考察其對(duì)學(xué)生詞匯掌握及詞匯學(xué)習(xí)技能的影響,并將詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)相結(jié)合,考察其對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣與觀念的影響。2.本研究的訓(xùn)練內(nèi)容2.1分類組織策略語(yǔ)義場(chǎng)理論(The Theory of Semantic Field)是詞匯分類組織策略的理論基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為一門語(yǔ)言的詞匯并不是由一組隨機(jī)的單詞組成的,而是由詞與詞之間相互關(guān)聯(lián)的許多關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的,即語(yǔ)言中的某一些詞可以在一共同概念的支配下組成一個(gè)語(yǔ)義場(chǎng)。如果對(duì)所要記憶的材料以某種形式加以組織,學(xué)習(xí)者就能夠運(yùn)用這種組織

12、策略并從中獲益。這是因?yàn)榻M織過(guò)的材料更容易儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中,而且更容易檢索。學(xué)習(xí)者將新學(xué)習(xí)的項(xiàng)目放在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,或創(chuàng)造一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并加以接納。心理學(xué)家從語(yǔ)義場(chǎng)這個(gè)角度也對(duì)組織策略的有效性進(jìn)行了研究,他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí),詞匯不是一個(gè)個(gè)孤立地儲(chǔ)存在人的記憶中,而是分門別類地儲(chǔ)存起來(lái)的。有些詞匯由于語(yǔ)義上的聯(lián)系,形成了記憶中的詞匯套,只要記起其中一個(gè)詞匯,就會(huì)聯(lián)想到其他詞。國(guó)外學(xué)者的研究表明分類組織策略會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)單詞的記憶(Cofer et al.,1966;Craik&Tulving,1975)。2.2同化策略同化策略(assimilation strategies)實(shí)際上就

13、是Weis-tein&Mayer(1986)提出的精致策略的一種形式。英語(yǔ)詞匯非常豐富,它包含大量在音、形、義上相近的詞,我們對(duì)學(xué)生拼寫錯(cuò)誤的分析發(fā)現(xiàn),這類單詞的記憶讓學(xué)生普遍感到困難,因此必須讓學(xué)生掌握有效的策略幫助其記憶。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,新學(xué)習(xí)的知識(shí)必須納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),并在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到聯(lián)結(jié)點(diǎn),才能將新知識(shí)同化,才能牢固地掌握新知識(shí)。Ausubel(1960)提出了學(xué)習(xí)的同化理論,即利用學(xué)習(xí)者頭腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。他對(duì)學(xué)習(xí)的同化作了生動(dòng)的比喻,他把新學(xué)習(xí)的知識(shí)比作剛駛進(jìn)港灣的船,把頭腦中原有的舊知識(shí)比做錨樁。船被錨在錨樁上,就不會(huì)跑掉?！叭弊直还潭ㄔ凇按蟆?/p>

14、字上,soup被固定在soap上就不易遺忘和混淆。同化策略訓(xùn)練就是促進(jìn)學(xué)生在英語(yǔ)詞匯記憶中充分利用原先掌握的舊詞,有效地學(xué)習(xí)新單詞,即產(chǎn)生同化效應(yīng)。作為大學(xué)一年級(jí)學(xué)生,應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)掌握了一定量的詞匯,他們完全可以利用原先掌握的舊詞來(lái)促進(jìn)新詞匯的學(xué)習(xí)。該理論認(rèn)為,原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)與保持的影響主要取決于以下三個(gè)變量:首先是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可資利用。其次是新的、有潛在意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有概念系統(tǒng)之間的可辨別程度。如果新學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清晰地分辨開(kāi)來(lái),那么新獲得的意義最初的可分離度就低。第三個(gè)影響同化學(xué)習(xí)效果的因素是原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)

15、定性和清晰度。這與第二點(diǎn)實(shí)際上是一致的。如果學(xué)生頭腦中的原有知識(shí)清晰和穩(wěn)固,那么它與新知識(shí)的可辨性自然就高。2.3拼讀策略我們?cè)趯?duì)學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn),學(xué)生雖然都能認(rèn)讀元音、輔音和字母組合,但還不能熟練地拼讀單詞,更不用說(shuō)利用單詞的拼讀規(guī)律幫助記憶了。他們對(duì)記憶字母較多的長(zhǎng)詞普遍感到恐懼,即使這些詞的拼讀和構(gòu)詞非常符合規(guī)則。許多學(xué)生只是逐個(gè)字母來(lái)背誦單詞,而不會(huì)利用讀音將單詞作為一個(gè)整體來(lái)記。這種記憶單詞的方法就如識(shí)記漢字時(shí)背筆畫一樣,一個(gè)字的筆畫多了,超出了短時(shí)記憶的容量,識(shí)記起來(lái)自然感到力不從心。英語(yǔ)是一種拼音文字,大部分詞匯的拼讀是有規(guī)則的。因此,在詞匯記憶中,完全可以利用各種拼讀規(guī)則來(lái)提高

16、記憶效率,這便是詞匯記憶的拼讀策略(spellingstrategies)。拼讀策略可以減少字母復(fù)述時(shí)的短時(shí)記憶負(fù)荷,加強(qiáng)意義面的聯(lián)系。這與短時(shí)記憶中組塊假設(shè)(chunk hypothesis)是相吻合的。學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的語(yǔ)言學(xué)習(xí)之后,大腦中已經(jīng)儲(chǔ)存大量的字母和單詞組合,充分利用這些組合就可以減輕短時(shí)記憶負(fù)荷,增加記憶量。另一方面,音標(biāo)、字母、單詞本來(lái)就是一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu),三者聯(lián)系緊密,缺一不可。采用拼讀策略,扎實(shí)地掌握音標(biāo),熟練地拼讀,能使學(xué)生見(jiàn)其形而知其音,識(shí)其義,這也會(huì)為識(shí)記大量單詞,尤其是記憶拼讀不規(guī)則英語(yǔ)單詞打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。詞匯記憶策略中研究較多的首推關(guān)鍵詞法(key-word

17、method),大量研究(如Atkinson,1975;Avila,1996;Pressley et al.,1982)。結(jié)果表明:關(guān)鍵詞法能夠極大地促進(jìn)以外語(yǔ)單詞為線索的英語(yǔ)釋義的提取。因此,研究者們普遍認(rèn)為關(guān)鍵詞法對(duì)母語(yǔ)為英語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言是一種有效的外語(yǔ)詞匯記憶策略。但由于英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間存在著巨大差異,母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在記憶英語(yǔ)等外語(yǔ)詞匯的過(guò)程中,不宜直接照搬關(guān)鍵詞法。王文宇(1998)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),中國(guó)學(xué)生很少使用關(guān)鍵詞法,究其原因可能與關(guān)鍵詞法操作復(fù)雜有關(guān)。關(guān)鍵詞法對(duì)學(xué)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生是否適用還需要更多的研究來(lái)驗(yàn)證。所以,盡管西方學(xué)者極力推崇關(guān)鍵詞法,考慮到以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生的實(shí)

18、際情況,本研究沒(méi)有選用關(guān)鍵詞法對(duì)學(xué)生加以訓(xùn)練。上下文策略(Sternberg,1987)因被試需要較多時(shí)間來(lái)閱讀單詞所在的語(yǔ)境,本研究訓(xùn)練時(shí)間有限,亦沒(méi)有選用。綜上所述,由于人力、物力、時(shí)間等因素的限制,我們只選取分類組織策略、同化策略、拼讀策略對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。通過(guò)上述幾種記憶策略特點(diǎn)的介紹,我們不難發(fā)現(xiàn)它們比較適合于大學(xué)階段非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況。實(shí)際上,這一階段的許多學(xué)生也在自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用這些記憶策略,對(duì)其有意識(shí)地加以訓(xùn)練和引導(dǎo),學(xué)生可以比較容易地掌握這些記憶策略,并最終使其能夠遷移到詞匯學(xué)習(xí)中來(lái)。毋庸置疑,這對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)是大有裨益的。3.研究方法3.1研究問(wèn)題本研究旨在回答以下

19、問(wèn)題:1)詞匯記憶策略訓(xùn)練對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科生詞匯水平是否具有影響?2)詞匯記憶策略訓(xùn)練是否能夠影響非英語(yǔ)專業(yè)本科生英語(yǔ)詞匯記憶技能?3)詞匯記憶策略訓(xùn)練對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、觀念是否具有影響?4)詞匯記憶策略訓(xùn)練是否能夠影響非英語(yǔ)專業(yè)本科生的詞匯學(xué)習(xí)觀念與詞匯學(xué)習(xí)策略?5)單純進(jìn)行詞匯記憶策略訓(xùn)練,詞匯記憶策略訓(xùn)練與課堂滲透相結(jié)合,詞匯記憶策略訓(xùn)練,課堂滲透,元認(rèn)知意識(shí)訓(xùn)練相結(jié)合三種訓(xùn)練形式的效果是否存在差異?3.2實(shí)驗(yàn)對(duì)象通過(guò)查看學(xué)生英語(yǔ)高考成績(jī)及與任課教師訪談,確定在各方面情況比較接近的山東經(jīng)濟(jì)學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)本科6個(gè)班進(jìn)行前測(cè)。前測(cè)內(nèi)容包括:1)英語(yǔ)詞匯水平測(cè)查;2)

20、詞匯學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷調(diào)查;3)英語(yǔ)單詞記憶能力和方法測(cè)查;4)英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度、興趣調(diào)查。前測(cè)所有結(jié)果出來(lái)之后,剔除各班的極端分?jǐn)?shù)。選出在以上測(cè)試中最為接近的4個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班級(jí),并隨機(jī)確定實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班。選出參與實(shí)驗(yàn)的各班學(xué)生在上述四項(xiàng)測(cè)試中均無(wú)顯著性差異(見(jiàn)表1)。這些班都是兩個(gè)自然班合班上課,每班為80多人(共325名被試),所有學(xué)生都參與訓(xùn)練與測(cè)試,老師記錄每次參加訓(xùn)練、測(cè)試的學(xué)生名單。訓(xùn)練結(jié)束時(shí),選出參與所有訓(xùn)練與測(cè)試的學(xué)生,然后隨機(jī)在各班抽取40人,前測(cè)和后測(cè)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果均來(lái)自這40名被試。3.3測(cè)試材料測(cè)試材料分為前測(cè)和后測(cè)。前測(cè)試卷:1)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷,分為詞匯學(xué)習(xí)觀念和詞匯學(xué)習(xí)

21、策略(包含認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與社會(huì)/情感策略)兩部分,根據(jù)OMalley&Chamot(1990)對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類,參考Gu&Johnson(1996)的Vocabulary LearnStrategies(VLQ5)進(jìn)行設(shè)計(jì)。共116個(gè)題目,其中詞匯學(xué)習(xí)觀念11個(gè)題目,認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與社會(huì)/情感策略的題目數(shù)分別為77、16和12。2)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、觀念問(wèn)卷,參考Horwitz(1987),文秋芳教授(1996)的相關(guān)研究自行設(shè)計(jì)。該問(wèn)卷包括52個(gè)子項(xiàng)目,其中英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)11個(gè),英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣13個(gè),學(xué)習(xí)觀念29個(gè)。3)英語(yǔ)詞匯水平測(cè)查試卷,用于測(cè)量被試實(shí)驗(yàn)前的

22、詞匯水平,根據(jù)詞匯掌握的廣義定義,參考相關(guān)的研究進(jìn)行設(shè)計(jì)(Nation,1990;Laufer&Nation,1998),選用2,000詞匯水平和3,000詞匯水平,并對(duì)被試進(jìn)行詞匯知識(shí)產(chǎn)出測(cè)試,測(cè)試詞匯的多種意義及其搭配。4)英語(yǔ)單詞記憶能力和方法測(cè)試卷,包括單詞默寫測(cè)試卷和漢譯英測(cè)試卷。設(shè)計(jì)每份詞匯記憶測(cè)試卷之前都先在非實(shí)驗(yàn)班(英語(yǔ)總體水平高于參與本研究的被試)進(jìn)行單詞熟悉度測(cè)試(單詞選用大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)詞匯),以確保單詞記憶能力和方法測(cè)試卷中的單詞為被試沒(méi)有學(xué)過(guò)的單詞。然后進(jìn)行單詞記憶難度和形象性測(cè)試,選取記憶難度和形象性適中的單詞50個(gè),將其制成針對(duì)漢譯英和默寫的詞單,呈現(xiàn)給被試,

23、在被試識(shí)記一定時(shí)間后,進(jìn)行漢譯英和默寫答卷的測(cè)試。默寫測(cè)試卷要求被試寫出英語(yǔ)單詞及其漢語(yǔ)意思;漢譯英測(cè)試卷,給出單詞的漢語(yǔ)意思,要求被試寫出英語(yǔ)單詞。同時(shí),為考察學(xué)生記憶具體的每一個(gè)單詞所采用的方法,在漢譯英答卷后,附加一欄,要求學(xué)生描述記憶該單詞的方法。后測(cè)試卷:1)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷與前測(cè)相同;2)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、觀念問(wèn)卷與前測(cè)相同;3)英語(yǔ)詞匯水平測(cè)查試卷。其題型的前兩項(xiàng)與前測(cè)一樣,但選用5,000詞匯水平和大學(xué)詞匯水平,另有詞匯知識(shí)產(chǎn)出測(cè)試,還增加了訓(xùn)練結(jié)束后學(xué)生英語(yǔ)期末考試中詞匯部分的成績(jī);4)英語(yǔ)單詞記憶能力和方法測(cè)試卷題型、分?jǐn)?shù)與前測(cè)方法相同,區(qū)別在于后測(cè)選用的是托福三級(jí)詞

24、匯,其單詞熟悉度測(cè)試在詞匯記憶策略訓(xùn)練即將結(jié)束時(shí)進(jìn)行。3.4訓(xùn)練材料采用自行編寫的分類組織策略、同化策略、拼讀策略的訓(xùn)練材料,進(jìn)行專門的記憶策略訓(xùn)練。采用新編大學(xué)英語(yǔ)作為記憶策略滲透教材,以該書內(nèi)容為依據(jù),結(jié)合具體課文教學(xué),滲透分類組織策略、拼讀策略、同化策略訓(xùn)練等具體策略的訓(xùn)練內(nèi)容,并使之遷移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。另外,設(shè)計(jì)、編寫元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)材料對(duì)實(shí)驗(yàn)3班學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。3.5訓(xùn)練方法本實(shí)驗(yàn)主要采用顯性訓(xùn)練,而非隱性訓(xùn)練(embed-ded instruction)方式。早期進(jìn)行的學(xué)習(xí)策略隱性訓(xùn)練表明訓(xùn)練很少遷移到新的任務(wù)中(Brown et al.,1986)。OMalley&Cha

25、mot(1990),Oxford(1990)和Oxford&Leaver(1996)均推崇顯性訓(xùn)練,因?yàn)轱@性訓(xùn)練的一個(gè)重要組成部分包括“意識(shí)訓(xùn)練”,即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策略意識(shí)。顯性訓(xùn)練包括以下幾個(gè)方面:1)找出學(xué)生在完成具體任務(wù)時(shí)已經(jīng)使用的策略;2)介紹新策略,給出名稱并講明策略訓(xùn)練的依據(jù)(其重要性和價(jià)值);3)提供大量的練習(xí)把策略運(yùn)用到真實(shí)的任務(wù)中;4)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生討論策略的使用情況。四個(gè)班由同一位教師授課,即所進(jìn)行的訓(xùn)練由同一位教師實(shí)施。訓(xùn)練時(shí)間為2003年2月23日至6月1日,近一學(xué)期的時(shí)間。實(shí)驗(yàn)1班、2班、3班依次進(jìn)行分類組織策略、同化策略、拼讀策略的訓(xùn)練。每項(xiàng)訓(xùn)練為期各為一個(gè)月

26、。實(shí)驗(yàn)1班只進(jìn)行三種詞匯記憶策略的專門訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)2班在進(jìn)行上述詞匯記憶策略訓(xùn)練的同時(shí),把這些策略滲透于日常英語(yǔ)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)3班則在實(shí)驗(yàn)2班訓(xùn)練內(nèi)容的基礎(chǔ)上,再增加詞匯元認(rèn)知策略的訓(xùn)練,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的記憶策略進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí),鼓勵(lì)他們?cè)O(shè)定詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo),計(jì)劃好自己的詞匯學(xué)習(xí)行動(dòng),監(jiān)控記憶策略運(yùn)用,發(fā)展元認(rèn)知意識(shí)。教師每周(一次)在英語(yǔ)精讀課上用約30分鐘的時(shí)間,對(duì)學(xué)生進(jìn)行記憶策略訓(xùn)練,并提供相關(guān)練習(xí),讓學(xué)生課外進(jìn)行針對(duì)所學(xué)策略的練習(xí)。實(shí)驗(yàn)3班的詞匯記憶元認(rèn)知策略訓(xùn)練,授課老師在期中和訓(xùn)練即將結(jié)束時(shí)以講座的形式分兩次向?qū)W生介紹。另外,在平日英語(yǔ)課堂上,教師聯(lián)系課堂實(shí)際情況,滲透元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)。目的在于

27、教會(huì)學(xué)生自我監(jiān)控自己的詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程,提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。對(duì)照班按常規(guī)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí),對(duì)照班學(xué)生以自己常用的方式學(xué)習(xí)、記憶詞匯。4.結(jié)果與分析所得數(shù)據(jù)用SPSS 11.5進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理,其結(jié)果如下:4.1前測(cè)結(jié)果方差分析結(jié)果表明四個(gè)班各項(xiàng)測(cè)試結(jié)果均不存在顯著性差異(p值均大于.05)。這具體包括:單詞記憶能力測(cè)試、詞匯水平測(cè)試結(jié)果、動(dòng)機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)觀、以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)觀念等項(xiàng)的合計(jì)得分;詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略以及詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷等項(xiàng)的合計(jì)得分。4.2后測(cè)結(jié)果4.2.1單詞記憶能力測(cè)試結(jié)果表1呈現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班單詞記憶能力描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。為了進(jìn)一步確定各班之間的差

28、異,對(duì)各班的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了驗(yàn)后多重比較(LSD)。結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)1班、2班、3班與對(duì)照班在默寫成績(jī)上均存在極顯著差異(p<.001)。實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班的漢譯英成績(jī)均具有統(tǒng)計(jì)意義。以上結(jié)果說(shuō)明詞匯記憶策略訓(xùn)練、學(xué)科滲透訓(xùn)練、元認(rèn)知意識(shí)訓(xùn)練能提高學(xué)生的單詞記憶能力。另外,實(shí)驗(yàn)1班與實(shí)驗(yàn)3班漢譯英成績(jī)存在顯著性差異(p<.05)。這表明不同的訓(xùn)練內(nèi)容和訓(xùn)練模式會(huì)產(chǎn)生不同的效果。實(shí)驗(yàn)1班單純進(jìn)行詞匯記憶策略訓(xùn)練,而實(shí)驗(yàn)3班在進(jìn)行詞匯記憶策略訓(xùn)練的同時(shí),結(jié)合所學(xué)內(nèi)容對(duì)記憶策略進(jìn)行學(xué)科滲透教學(xué),并增加詞匯元認(rèn)知意識(shí)的訓(xùn)練。從學(xué)生單詞記憶能力的培養(yǎng)來(lái)說(shuō),本研究表明,增加學(xué)科滲透教學(xué)和元認(rèn)知意識(shí)訓(xùn)練

29、比單純進(jìn)行詞匯記憶策略訓(xùn)練或進(jìn)行記憶策略訓(xùn)練及學(xué)科滲透教學(xué)效果要好。因此,進(jìn)行包括元認(rèn)知意識(shí)在內(nèi)的策略訓(xùn)練以提高學(xué)習(xí)、記憶英語(yǔ)單詞的綜合能力是尤其值得提倡的。在單詞記憶能力測(cè)試的漢譯英前后測(cè)試卷中,對(duì)被試描述的記憶試卷中30個(gè)單詞使用的方法進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)(見(jiàn)表2)。表2.實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班漢譯英前測(cè)與后測(cè)人均使用記憶策略次數(shù)與比例比較由表2可知,通過(guò)訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在記憶單詞時(shí)其策略意識(shí)有了提高,注意運(yùn)用相關(guān)的策略更有效地記憶單詞。但研究結(jié)果也表明,即使是實(shí)驗(yàn)班同學(xué)運(yùn)用策略記憶單詞的頻度也還相對(duì)偏低。這不能排除測(cè)試卷中的有些單詞根本無(wú)法也不需要運(yùn)用策略來(lái)進(jìn)行記憶,同時(shí)也不能否認(rèn)學(xué)生運(yùn)用策略的意識(shí)尚需進(jìn)一

30、步加強(qiáng),對(duì)其進(jìn)行更長(zhǎng)時(shí)間、涉及更多策略的培訓(xùn)是完全必要的。表1.實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班單詞記憶能力測(cè)試結(jié)果。描述性統(tǒng)計(jì)變量 班級(jí) 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 最大值 最小值默寫 實(shí)驗(yàn)1班 9.05 3.57 2 16實(shí)驗(yàn)2班 9.66 3.09 4.5 17.5實(shí)驗(yàn)3班 9.59 2.51 3 15對(duì)照班 6.60 2.58 2 11.5漢譯英 實(shí)驗(yàn)1班 11.38 4.21 4 20實(shí)驗(yàn)2班 12.61 5.04 3 24實(shí)驗(yàn)3班 13.36 4.45 5 28對(duì)照班 9.64 3.78 1 22(方差分析結(jié)果表明各班在默寫成績(jī)、漢譯英成績(jī)方面均存在顯著性差異(F(3,156)=9.434,p<.001

31、;F(3,156)=5.485,p<.001)。表2.實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班漢譯英前測(cè)與后測(cè)人均使用記憶策略次數(shù)與比例比較實(shí)驗(yàn)1班 實(shí)驗(yàn)2班 實(shí)驗(yàn)3班 對(duì)照班(次數(shù)比例) (次數(shù)比例) (次數(shù)比例) (次數(shù)比例)前測(cè) 4 10% 4.5 11% 5 12.1% 5 12.1%后測(cè) 11 27.5% 10 25% 14 35% 6 15%4.2.2詞匯水平測(cè)試結(jié)果表3.實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班詞匯水平測(cè)查結(jié)果班級(jí) 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 最小值 最大值實(shí)驗(yàn)1班 131.13 13.99 87.5 156實(shí)驗(yàn)2班 127.04 11.26 97 147實(shí)驗(yàn)3班 143.96 11.86 112 180實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班

32、詞匯水平測(cè)試結(jié)果方差分析結(jié)果表明各班之間顯著性差異(F(3,159)=20.928,p<.001)。4個(gè)班詞匯水平測(cè)試結(jié)果驗(yàn)后多重比較(LSD)表明,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)1班、2班、3班詞匯水平成績(jī)間的差異均具有統(tǒng)計(jì)意義(p<.001,p<.05,p<.001)。另外,實(shí)驗(yàn)3班的成績(jī)明顯優(yōu)于實(shí)驗(yàn)1班(p<.001)。這表明既進(jìn)行單詞記憶策略訓(xùn)練,也進(jìn)行學(xué)科滲透,又進(jìn)行元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)3班詞匯成績(jī)?yōu)樽罡?受益最大,這種訓(xùn)練模式也是值得提倡的。4.2.3英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)觀念測(cè)試結(jié)果表4.實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、觀念方差分析表(*p<.05)變

33、量 變異來(lái)源 平方和 均方 F值動(dòng)機(jī) 組間 106.49 35.49 .981組內(nèi) 5642.07 36.17興趣 組間 451.95 150.65 2.739*組內(nèi) 8580.61 55.00學(xué)習(xí)觀念 組間 385.77 128.59 1.056組內(nèi) 18999.68 121.79合計(jì) 組間 864.52 288.17 .726組內(nèi) 61893.82 396.76方差分析結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班之間在英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)觀念、問(wèn)卷總測(cè)試成績(jī)方面均不存在顯著性差異(p值均大于.05),但其在興趣方面存在顯著差異(p<.05)。4個(gè)班得分驗(yàn)后多重比較(LSD)結(jié)果表明,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)2班、實(shí)

34、驗(yàn)3班在興趣分項(xiàng)上存在顯著性差異(值均小于.05),但對(duì)照班與單純進(jìn)行詞匯記憶訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)1班間在興趣上不存在顯著性差異(p>.05)。以上分析表明,實(shí)驗(yàn)各班之間以及實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班間在英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、觀念方面都不存在具有統(tǒng)計(jì)意義的差別。但在興趣方面,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)2班和3班卻存在顯著性差異,說(shuō)明所進(jìn)行的近一學(xué)期的詞匯記憶策略訓(xùn)練提高了大多數(shù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。這或許是因?yàn)閷W(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和觀念的變化,不是在短時(shí)間內(nèi)能夠達(dá)到的,而其語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣卻可以在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化。有時(shí)一堂生動(dòng)、活潑的英語(yǔ)課即可引發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。4.2.4 英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷測(cè)查結(jié)果 表5.實(shí)驗(yàn)各班與對(duì)照班

35、詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷方差分析表變量 變異來(lái)源 平方和 均方 F值詞匯學(xué)習(xí)觀念 組間 222.57 74.19 2.483組內(nèi) 4661.78 29.88元認(rèn)知策略 組間 363.82 121.27 3.239組內(nèi) 5840.38 37.44認(rèn)知策略 組間 5581.85 1860.62 2.156組內(nèi) 134639.25 863.07社會(huì)/情感策略 組間 95.87 31.96 .675組內(nèi) 7387.33 47.36合計(jì) 組間 13479.72 4493.24 2.889*組內(nèi) 242664.28 1555.54方差分析結(jié)果顯示,詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷各班總得分存在顯著差異(p<.05)。另外各班在元認(rèn)

36、知策略方面存在顯著差異(p<.05)。在詞匯學(xué)習(xí)觀念、認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略上各班之間均不存在顯著差異(p值均大于.05)。各班得分的驗(yàn)后多重比較(LSD)結(jié)果表明,在詞匯學(xué)習(xí)觀念上,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)2班、3班之間的差異具有統(tǒng)計(jì)意義(p值均小于.05)。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)訓(xùn)練,實(shí)驗(yàn)2班和3班被試的詞匯學(xué)習(xí)觀念發(fā)生了變化,表明進(jìn)行的訓(xùn)練對(duì)實(shí)驗(yàn)2班和3班學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念是有作用的。詞匯記憶策略訓(xùn)練直接影響學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí),也間接對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念帶來(lái)影響。前測(cè)結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)各班間以及實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班間學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念不存在顯著差異,但經(jīng)過(guò)訓(xùn)練學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念卻發(fā)生了變化,這可能是由于所進(jìn)行的訓(xùn)練是針對(duì)

37、詞匯學(xué)習(xí)策略的,它必然會(huì)對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念帶來(lái)影響,但卻未必會(huì)影響學(xué)生的整個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念。因?yàn)楹笳叩淖兓瘧?yīng)該是需要較長(zhǎng)時(shí)間,受更多因素的影響。驗(yàn)后多重比較(LSD)還表明,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)1班的元認(rèn)知策略測(cè)試結(jié)果不具有統(tǒng)計(jì)意義,但與實(shí)驗(yàn)2班、3班的測(cè)試結(jié)果存在顯著差異(p=.024,p=.003)。這表明經(jīng)過(guò)詞匯記憶策略、元認(rèn)知意識(shí)的訓(xùn)練,實(shí)驗(yàn)班2班、3班的元認(rèn)知意識(shí)有了提高,尤其是實(shí)驗(yàn)3班,與對(duì)照班差異更為顯著一些。這說(shuō)明有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知意識(shí)訓(xùn)練與培養(yǎng)是提高學(xué)生詞匯元認(rèn)知意識(shí)的有效途徑之一。對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)各班間的社會(huì)/情感策略測(cè)試結(jié)果不存在顯著性差異,這表明我們所進(jìn)行的詞匯記憶策略訓(xùn)練和

38、元認(rèn)知策略訓(xùn)練對(duì)社會(huì)/情感策略沒(méi)有顯著性效果。我們的訓(xùn)練涉及的內(nèi)容偏重詞匯認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略,這也部分解釋了訓(xùn)練沒(méi)有對(duì)學(xué)生的社會(huì)/情感策略帶來(lái)顯著變化的原因。另外,詞匯學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷總成績(jī),對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)2班、3班間存在顯著性差異(p值均小于.05)。以上結(jié)果表明,我們所進(jìn)行的訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念、詞匯學(xué)習(xí)策略是有積極效果的。5.結(jié)論與討論實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,我們對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)被試所進(jìn)行的詞匯記憶策略訓(xùn)練是有積極效果的,這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:5.1提高了學(xué)生英語(yǔ)詞匯記憶能力詞匯記憶能力主要體現(xiàn)在學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)記憶單詞的數(shù)量和記憶單詞的方法兩個(gè)方面。表1的結(jié)果表明,在一定時(shí)間內(nèi)實(shí)驗(yàn)各班的單詞記憶

39、成績(jī),無(wú)論是默寫成績(jī)還是漢譯英成績(jī),都明顯優(yōu)于對(duì)照班。表2對(duì)被試單詞記憶方法的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也表明,實(shí)驗(yàn)各班運(yùn)用策略記憶單詞的人數(shù)明顯多于對(duì)照班。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生較好地掌握了所訓(xùn)練的詞匯記憶策略,提高了英語(yǔ)詞匯記憶技能。這可歸因于專門的詞匯記憶策略訓(xùn)練教學(xué)為學(xué)生提供了較好的詞匯記憶方法,并使之融入到日常英語(yǔ)教學(xué)中(實(shí)驗(yàn)2班),同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)方法本身的反思與運(yùn)用,培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)(實(shí)驗(yàn)3班)。5.2有助于學(xué)生詞匯水平的提高詞匯的掌握有廣義和狹義之分。廣義的詞匯掌握要求學(xué)生掌握詞的音、形、義及其相關(guān)詞,狹義的詞匯掌握只要求掌握詞的音、形、義。本研究從上述兩個(gè)方面對(duì)被試進(jìn)行了考察。在前測(cè)各

40、班詞匯水平均不存在顯著差異的情況下,后測(cè)結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)1班、2班和3班的詞匯水平測(cè)試成績(jī)均明顯優(yōu)于對(duì)照班。這表明無(wú)論是廣義還是狹義的詞匯掌握,記憶策略訓(xùn)練都能顯著提高非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)本科生的詞匯水平。這是由于三項(xiàng)詞匯記憶策略分類組織策略、同化策略、拼讀策略訓(xùn)練均以被試已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),使學(xué)生的記憶有了牢固的附著點(diǎn)。有意義學(xué)習(xí)總是以原有知識(shí)為基礎(chǔ),后面的學(xué)習(xí)是前面學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充(Ausubel,1960)。這些訓(xùn)練以學(xué)生的積極構(gòu)建為中心,引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力構(gòu)建單詞音、形、義之間及單詞之間的形象聯(lián)系,進(jìn)行多重編碼,形成意義組塊。此外,該訓(xùn)練注重開(kāi)發(fā)利用被試儲(chǔ)存的豐富表象,為其單詞學(xué)習(xí)與記憶

41、提供足夠的認(rèn)知資源支持。5.3提高了學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣,改善了其詞匯學(xué)習(xí)觀念驗(yàn)后多重比較結(jié)果表明,實(shí)驗(yàn)2班、3班英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣得分顯著優(yōu)于對(duì)照班,實(shí)驗(yàn)2班、3班詞匯學(xué)習(xí)觀念又與對(duì)照班存在顯著差異。這說(shuō)明詞匯記憶策略訓(xùn)練在一定程度上改善了學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念,提高其英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。其原因可能在于,通過(guò)詞匯記憶策略訓(xùn)練,學(xué)生了解并掌握了以前不知道的記憶單詞的有效方法,記憶單詞不再純粹是死記硬背,從而提高了單詞記憶的效率。這也使學(xué)生感到學(xué)習(xí)英語(yǔ)、記憶英語(yǔ)單詞不再是一件“苦差事”。另外,教師在訓(xùn)練過(guò)程中注重充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性,培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí);注重讓學(xué)生體驗(yàn)詞匯學(xué)習(xí)的具體過(guò)程及自身的感受,增強(qiáng)學(xué)習(xí)

42、信心。這一切都有助于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的提高。5.4促進(jìn)了學(xué)生詞匯認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略意識(shí)的提高驗(yàn)后多重比較結(jié)果表明,對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)3班的認(rèn)知策略測(cè)試結(jié)果具有顯著性差異,而對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)2班、3班的元認(rèn)知策略測(cè)試結(jié)果存在顯著性差異,其中既進(jìn)行單詞記憶策略訓(xùn)練,又進(jìn)行詞匯元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)3班效果更為突出(p=.003)。這表明詞匯記憶策略訓(xùn)練提高了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生詞匯認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略意識(shí)。有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略意識(shí)的培養(yǎng)是提高學(xué)生詞匯認(rèn)知、元認(rèn)知意識(shí)的有效途徑之一,而學(xué)生詞匯認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略意識(shí)的提高無(wú)疑會(huì)有助于學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。5.5詞匯記憶策略輔以元認(rèn)知策略訓(xùn)練能更好促進(jìn)學(xué)

43、生的詞匯學(xué)習(xí)后測(cè)各項(xiàng)結(jié)果表明,詞匯記憶策略訓(xùn)練輔以元認(rèn)知策略訓(xùn)練對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)本科生的效果更好。這首先表現(xiàn)在詞匯水平測(cè)試成績(jī)上,實(shí)驗(yàn)3班的成績(jī)優(yōu)于其他各班,與對(duì)照班及實(shí)驗(yàn)1班、2班之間均存在顯著差異。其次表現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)問(wèn)卷總得分上,實(shí)驗(yàn)3班與對(duì)照班間的差異具有統(tǒng)計(jì)意義。詞匯元認(rèn)知策略訓(xùn)練使學(xué)生對(duì)自身的詞匯學(xué)習(xí)加工過(guò)程進(jìn)行反思,調(diào)整自己的詞匯認(rèn)知?dú)v程,包括計(jì)劃(預(yù)測(cè)、排定時(shí)間、分配資源)、監(jiān)控(檢查、選擇、修正、再計(jì)劃)、評(píng)鑒(檢驗(yàn)后果、得失)等。本研究表明進(jìn)行元認(rèn)知意識(shí)培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的詞匯記憶能力和方法、詞匯水平與詞匯學(xué)習(xí)策略都有積極效果。也就是說(shuō),對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯元認(rèn)知意識(shí)訓(xùn)練是完全必要的。6.英語(yǔ)

44、詞匯學(xué)習(xí)的策略記憶模型及其對(duì)詞匯教學(xué)的啟示依據(jù)本研究的結(jié)果及認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)與記憶的觀點(diǎn),借鑒他人的研究(如方建移,1995),我們嘗試建構(gòu)一個(gè)初步的詞匯記憶策略模型,以便更清楚地闡明英語(yǔ)詞匯記憶過(guò)程和策略選擇、策略使用過(guò)程中各種因素的相互作用(見(jiàn)圖1),以期能為外語(yǔ)詞匯教學(xué)提供一點(diǎn)啟示。記憶是一種復(fù)雜的大腦思維現(xiàn)象,詞匯記憶不僅反映人類認(rèn)知的特點(diǎn),而且揭示了人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信息處理過(guò)程。輸入、理解、加工、儲(chǔ)存是人類認(rèn)知或信息處理的必經(jīng)環(huán)節(jié),也是詞匯獲得必不可少的過(guò)程。我們的詞匯記憶模型的建構(gòu)也是從以上方面入手。從圖1的模型可以看到,學(xué)習(xí)者面臨某一項(xiàng)單詞記憶任務(wù)時(shí),首先要對(duì)單詞進(jìn)行分析,根據(jù)單

45、詞音、形、義、結(jié)構(gòu)等方面的具體特點(diǎn)和自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、其他個(gè)體差異選擇并使用不同的記憶策略。當(dāng)然,詞匯本身的特點(diǎn)與記憶策略的選擇并非是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,有的單詞可以運(yùn)用不同的策略,有的策略也可適用于不同類別的單詞。學(xué)習(xí)者選擇并使用不同的記憶策略后就進(jìn)入單詞的識(shí)記階段,輸入的識(shí)記材料即單詞依次進(jìn)入感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。在這個(gè)過(guò)程中每一階段的信息經(jīng)過(guò)處理后轉(zhuǎn)入下一階段。全部感覺(jué)信息中能夠進(jìn)入短時(shí)記憶的信息只有一部分,短時(shí)記憶中經(jīng)過(guò)處理、編碼的信息才能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶,只有進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的信息才能被記住,留在記憶中的信息若不能得到保存則產(chǎn)生遺忘。因此,學(xué)習(xí)者在運(yùn)用各種記憶策略學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞之后,要想使

46、單詞持久、牢固地保留在大腦中必須適時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí),而且最終還必須將單詞納入適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)義情境進(jìn)行語(yǔ)義編碼,尤其是多義詞。這樣單詞的意義才能完整、鞏固。因此,在學(xué)生運(yùn)用記憶策略突破詞匯關(guān)、記住大量詞匯時(shí),應(yīng)迅速轉(zhuǎn)入閱讀,以鞏固所記詞匯,加深并擴(kuò)大其意義(方建移,1995)。也只有這樣才能真正提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的詞匯水平及外語(yǔ)水平。元認(rèn)知策略、元記憶策略對(duì)整個(gè)詞匯記憶過(guò)程進(jìn)行控制,始終起著計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋的作用。若單詞未被記住,或?qū)W習(xí)者意識(shí)到策略選擇不當(dāng),元認(rèn)知、元記憶策略就會(huì)重新選擇或調(diào)整策略,直至達(dá)到記憶目的元認(rèn)知策略、元記憶策略對(duì)詞匯和語(yǔ)言學(xué)習(xí)起著重要作用。因此,在日常教學(xué)中,語(yǔ)言教師應(yīng)該有意識(shí)地

47、培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí),讓學(xué)生監(jiān)控自己的詞匯和整個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。引導(dǎo)他們?cè)O(shè)定詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo),計(jì)劃好自己的詞匯學(xué)習(xí)行動(dòng),監(jiān)控記憶策略運(yùn)用及自我評(píng)估整個(gè)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程。對(duì)學(xué)生詞匯元認(rèn)知訓(xùn)練也不是單一行為,而是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的一部分,應(yīng)該滲透進(jìn)教學(xué)的每一環(huán)節(jié)使學(xué)生逐步成為一名自主的學(xué)習(xí)者。7.結(jié)語(yǔ)本研究表明,對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯記憶策略及元認(rèn)知策略訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的詞匯記憶能力、詞匯水平、英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略都有積極效果。本研究提供的另外一些啟示是:首先,詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最終目的不是讓學(xué)生單純習(xí)得某一策略,而是要激發(fā)學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略探索的興趣,掌握尋求適當(dāng)策略的方法,以達(dá)到在學(xué)習(xí)中自主尋求和使用詞匯學(xué)

48、習(xí)策略的目的,成為自己學(xué)習(xí)的主人。其次,經(jīng)訓(xùn)練掌握的策略只有達(dá)到自動(dòng)化的水平才能發(fā)揮最大的效用,最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因而,詞匯學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練不能只停留在掌握的程度上,而要在掌握之后進(jìn)一步練習(xí),達(dá)到自動(dòng)化程度。鑒于條件所限,本研究對(duì)詞匯記憶策略訓(xùn)練的遠(yuǎn)遷移效用以及各種策略的交互作用未能進(jìn)行具體的研究有待于今后作進(jìn)一步的探討。由于訓(xùn)練涉及的范圍有限,研究結(jié)果也有待于更多研究進(jìn)一步的驗(yàn)證。若有條件,今后的研究應(yīng)該增加策略訓(xùn)練的內(nèi)容,延長(zhǎng)訓(xùn)練時(shí)間,以考察策略訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的詞匯水平、單詞記憶能力和方法、英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、觀念、詞匯學(xué)習(xí)觀念、詞匯學(xué)習(xí)策略等方面較長(zhǎng)時(shí)間的累積效用。*本研究受中國(guó)外

49、語(yǔ)教育研究中心中國(guó)英語(yǔ)教育基金項(xiàng)目及中國(guó)海洋大學(xué)文科人才工程項(xiàng)目(H0407RC16)“非英語(yǔ)專業(yè)本科生詞匯學(xué)習(xí)策略綜合研究”資助,謹(jǐn)表感謝。參考文獻(xiàn)1Atkinson,R.C.Mnemotechnics in second-language learningJ.Amer-ican Psychologist,2002(30):821-828.2Ausubel,D.P.The use of advance organizers in the learning and re-tention of meaningful verbal materialJ.Journal of Educational

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