教師資格考試個體身心發(fā)展與教育要點

1、教師資格考試個體身心發(fā)展與教育要點2017年教師資格考試個體身心發(fā)展與教育要點一、個體身心發(fā)展（一）概念個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束 的全部人生過程中。不斷發(fā)生變化的過程，特別是指個體的身心特 點向積極的方面變化的過程。人的身心發(fā)展包括兩個方面：一是生 理的發(fā)展，也稱為身體的發(fā)展。個體身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā) 育和體質(zhì)的增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各 個系統(tǒng)的健康成長，它是個體體質(zhì)增強的條件和主要內(nèi)容;而體質(zhì)的 增強又有助于機體的正常發(fā)育。二者相互促進，相互聯(lián)系，在實際 活動中融為一體。二是心理的發(fā)展。指人的精神方面的發(fā)展，包括 認知和意向兩個方

2、面的發(fā)展。認知的發(fā)展指感知、記憶、思維等方 面的發(fā)展：意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志等方面的發(fā)展。 人的生理發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連的，生理的發(fā)展是心理發(fā)展的 物質(zhì)基礎(chǔ)，心理的發(fā)展也影響著生理的發(fā)展。（二）人的身心發(fā)展的特殊性1 .人是社會的人。人是在社會環(huán)境中發(fā)展的在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程 度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體 的人只有參與社會實踐，才能生存與發(fā)展。才能發(fā)揮自己的潛力， 并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展。2 .人的身心發(fā)展具有功能性人具有認識和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越動物界。人 還有認識和改造自己的能力，人具有自我意識，發(fā)

3、展到一定階段的人，具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能 動性能否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因 素。(三)影響個體身心發(fā)展的因素1 .幾種不同理論(1)內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需 要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。即：人類個體的 心理發(fā)展完全是由個體內(nèi)部所固有的自然因素預先決定的，心理發(fā) 展的實質(zhì)是這種自然因素按其內(nèi)在的目的或方向而展現(xiàn)的。外部條 件只能影響其內(nèi)在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內(nèi)發(fā)論觀點 又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。這種觀點的積極意 義在于重視人的內(nèi)部需要以及人體內(nèi)在的發(fā)展機制，

4、缺點在于片面 地強調(diào)內(nèi)在因素對個體發(fā)展的重要性。而忽視了外部因素對人的影 響和個體的主觀能動性。孟子是中國古代內(nèi)發(fā)論的代表，他認為人的本性是善的，萬物皆 備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、 義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求, 這些品性就能得到發(fā)展。一、奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德認為，人的性本能是 最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本 的動因。美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一 切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學家格塞爾則強調(diào)成熟機制對人的 發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定。教育要想

5、通 過外部訓練搶在成熟的時間表前而形成某種能力是低效的，甚至是 徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發(fā)展程序受到生長規(guī)律的制 約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。(2)外相論外塑論與內(nèi)發(fā)論相反，認為個體心理發(fā)展的實質(zhì)是環(huán)境影響的結(jié) 果，環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。這種觀點又稱心理 發(fā)展的環(huán)境決定論、外塑論或經(jīng)驗論等。外銳論的基本觀點認為， 人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影 響和學校的教育等。外銳論關(guān)注的重點是人的學習，學習什么和怎 樣才能有效地學習。我國古代性惡論的代表人物是荀子，他認為人自身的因素是需要 改造的。英國哲學家洛克的“白板說”是

6、外塑論一個典型的代表。他認為, 人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的 力量決定了人的發(fā)展狀況。外塑論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他曾經(jīng) 這樣說：給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以 任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。他認為，環(huán)境與 教育是心理發(fā)展的唯一條件，教育是萬能的。環(huán)境斯金納繼承了華生的環(huán)境決定論觀點，認為人的行為乃至復 雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控 制或矯正。(3)多因素相互作用論辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi) 在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制。與外部環(huán)境(外在刺 激的強度、社會發(fā)

7、展的水平、個體的文化背景等。在個體活動中相 互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體 的發(fā)展是不能實現(xiàn)的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能 動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。2 .個體身心發(fā)展的影響因素(1)遺傳遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體 的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點，也叫遺傳素質(zhì)。遺傳素 質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。但遺 傳素質(zhì)是人的先天素質(zhì)的構(gòu)成部分，不是全部：遺傳素質(zhì)的差異對 人的身心發(fā)展有一定的影響作用。個體遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在 體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上;遺傳素質(zhì)的發(fā)展

8、過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征，只有當身體的發(fā)展具有 了一定的條件，才學習一定的知識技能提供可能：遺傳在人的發(fā)展 中的作用是不能夸大的。遺傳素質(zhì)不能預定或決定人的發(fā)展，不能 夸大遺傳的作用，傳決定論把遺傳看做是決定人發(fā)展的唯一因素， 他們認為社會生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的 實現(xiàn);遺傳素質(zhì)具有可塑性，即隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用， 人的遺傳素質(zhì)會逐漸地發(fā)生變化。一個在遺傳素質(zhì)上神經(jīng)活動屬于 強而平衡、靈活的人，在不良的環(huán)境和教育下，也可以變成類似神 經(jīng)活動弱而不平衡、不靈活的人;一個在遺傳素質(zhì)上神經(jīng)活動屬于強 而不平衡、不靈活的人，良好的教育下，也會變成很有涵養(yǎng)、很

9、守 紀律的人。(2)環(huán)境環(huán)境泛指個體生活中影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。 若按環(huán)境的范圍分，可分為大環(huán)境(指個體所處的總體自然環(huán)境與社 會環(huán)境。某一國家、某一地區(qū)。和小環(huán)境(與個體直接發(fā)生聯(lián)系的自 然環(huán)境和社會環(huán)境。一個家庭、一所學校。小環(huán)境對個體的影響 更為直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小環(huán)境上。環(huán)境對人的發(fā)展所起的作用是很明顯的，我國古代對此早有研究。 墨子提出“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。而“孟母三遷”更是說明 古人注重環(huán)境對人的熏陶。環(huán)境對個體的影響表現(xiàn)在如下幾個方面: 為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象;環(huán)境對個體 發(fā)展的影響有積極和消極之分；人在接受環(huán)境時，也

10、不是消極被動的。(3)個體主觀能動性個體的主觀能動性是人身心發(fā)展的動力。只有外部環(huán)境的客觀要 求轉(zhuǎn)化為個體自身的需要，才能發(fā)揮環(huán)境和教育的影響：個體身心 發(fā)展的特點、廣度和深度，主要取決于其自身的主觀能動性的高低； 在個體的發(fā)展過程中，人不僅能反映客觀環(huán)境。而且也能改造客觀 環(huán)境以促進自身的發(fā)展。人的.主觀能動性是通過人的活動表現(xiàn)出來的。離開人的活動， 遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的 發(fā)展的現(xiàn)實。所以，從個人發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實的這一意義上說，人的身心發(fā)展是通過活動來實現(xiàn)的，個體的活動是個體發(fā)展的 決定性因素。(4)學校教育學校教育在人的身心發(fā)展中起主導作用。主要

11、有以下三個原因： 學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定著人 的發(fā)展方向。學校教育是根據(jù)社會的要求，按照一定的目標，選擇 合適的內(nèi)容，采取有效的方法，利用集中的時間，有計劃地、系統(tǒng) 地對學生進行各種科學文化知識和思想品德教育，對人進行系統(tǒng)地 培養(yǎng)。學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的，相對而言 效果較好。教師不僅精通自己所教的學科，而且熟悉兒童心理，懂 得采取恰當?shù)姆椒ǎ鶕?jù)學生的實際情況進行教學，因而能夠有效 地培養(yǎng)學生，達到預期的效果。學校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影 響學生發(fā)展的各種因素。學校教育能夠排除和控制一些不良因素的 影響，給人以更多正面的教育，使人按照一定的思想政

12、治方向發(fā)展, 從而有利于思想品德的培養(yǎng)。學校教育對個體發(fā)展具有特殊功能：學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作 出社會性規(guī)范。社會對個體的要求或期望有體質(zhì)、思想道德、知識 能力等多方面，并提出一系列規(guī)范。學校根據(jù)這些要求，針對不同 年齡、不同專門人才培養(yǎng)的要求而作相應的調(diào)整，并有意識地以教 育目的和目標的形式去規(guī)范學校的其他工作，通過各種教育活動促 使學生達到規(guī)范的目標。學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。學校教育目標明確、 時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學 校教育使個體處在一定的學習群體中。個體之間發(fā)展水平有差異， 這也有助于個體的發(fā)展。學校教育，尤

13、其是基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時 的價值。學校教育的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使專門學 校的教育內(nèi)容，也屬該領(lǐng)域普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進 一步學習具有長遠的價值。此外，學校教育提高了人的需求水平、 自我意識和自我教育的能力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠的意 義。學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。在開發(fā)特 殊才能方面。普通學校教育內(nèi)容的多面性和同一學生集體中學生間 表現(xiàn)出的差異性，有助于個體特殊才能的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)。在個性發(fā)展 方面，學校教師和領(lǐng)導有教育學和心理學方面的知識素養(yǎng)，這有助 于他們發(fā)現(xiàn)學生的個性，并尊重和注意學生個性的健康發(fā)展。同時, 學生在群體中的

14、生活也有助于從其他人的身上吸取閃光點，豐富自 己的個性。二、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律1 .個體身心發(fā)展的順序性個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程 和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。兒童從出生到成人，他們的身心 發(fā)展是一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。 例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉 的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維 到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復 雜情感。在對青少年進行教育時，必須遵循由具體到抽象，由淺入 深，由簡到繁，由低級向高級的順序。逐漸地前進，不能“摑苗助 長”，否則就不

15、能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。2 .個體身心發(fā)展的階段性個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛 盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰 的階段是有規(guī)律地更替的，在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的 變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達到一個 新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點是在發(fā)展的不同年齡階段中 形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。當然，不同發(fā)展階段之間是 相互關(guān)聯(lián)的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說，不僅具有本階段的意義，而且具 有人生全程性的意義。3 .個體身心發(fā)展的不平衡性，是指

16、在連續(xù)不斷的發(fā)展過程中，兒 童身心發(fā)展的速度并不是完全與時間一致的勻速運動，在不同的年 齡段，其發(fā)展的速度和水平是有明顯差異的。一般認為，新生兒（出 生第一年。與青春期（）3-）6歲。是兒童身心發(fā)展的兩個高速發(fā)展期。 不平衡性也指在兒童發(fā)展過程中身體和心理發(fā)展并不完全協(xié)調(diào)、統(tǒng) 一的現(xiàn)象。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。 十幾歲的孩子就身體發(fā)育來看，己經(jīng)很接近成人的水平了，而其心 理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個具體方面而言，也有 可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，3-5歲的 兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平。人的身 心的不同方面有不同的

17、發(fā)展期的現(xiàn)象，越來越引起心理學家的重視, 心理學家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指 身體或一心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一 時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳效果。4 .個體身心發(fā)展的互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān) 系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方 面的超常發(fā)展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方 面的超常發(fā)展得到補償。機體各部分存在著互補的可能，為人在自 身某方而缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)并繼續(xù)生存與發(fā)展提供了 條件?；パa性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、 意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到

18、調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘 缺，使身心依然得到發(fā)展。相反，如果一個人的心理承受能力太差, 缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅強的意志，那么，即使不很嚴重的疾病或磨 難也會把他擊倒。5 .個體身心發(fā)展的個別差異性個體差異性在不同層次上存在。從 群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異。它不僅是自然性上的 差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體 的差別。其次。個別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中有些是 發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。需要說明的 是，個體發(fā)展水平的差異不僅與個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異有關(guān)，而且它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自 我意識的水平、自我選擇的方向的影響。由于個體間的差異特征， 教育工作要做到“因材施教”、“長善救失”。三、教育要適應兒童身心發(fā)展的規(guī)律（一）教育要適應兒童發(fā)展的順序性和階段性，教育工作必須從學 生的實際出發(fā)，針對兒童發(fā)展的順序性，教育上要注意循序漸進。 針對兒童發(fā)展的階段性特點，提出不同的具體任務，采取不同的教 育內(nèi)容和方法，要根據(jù)實際情況區(qū)別對待，教育上要注意針對性。 必須指出的是，教育要適應人的發(fā)展的順序性與階段性，并不意味 著教育應遷就學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，或降低教育的