教師工作坊中促進知識建構(gòu)的磨課活動研究-文檔資料

1、教師工作坊中促進知識建構(gòu)的磨課活動研究一、問題提出隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，學習分析技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等新興技術(shù)的產(chǎn)生與在教育領(lǐng)域的發(fā)展， 對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。 1 為適應時代發(fā)展的需求，教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見 （以下簡稱指導意見）2 與網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓實施指南 （以下簡稱實施指南） 3 共同指出各地要積極開展網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓。同時實施指南強調(diào)要創(chuàng)新教師網(wǎng)絡研修模式，發(fā)揮“教師工作坊”作用。 教師工作坊融合了網(wǎng)絡研修和校本研修的優(yōu)勢，在專家引領(lǐng)和同伴互助下能真正提升教學水平，達到理想的研修效果。而基于教師工作坊開展的混合式研修活

2、動則是以校本研修磨課的開展為基礎(chǔ)。所謂磨課， 就是教師以提高自身教學思想、教研能力和教學水平為目的，經(jīng)過多次反復深入地研究和實踐課堂教學的每一個環(huán)節(jié)，精心探索教學規(guī)律，切實提高教學效率的一種校本教學活動。4 鑒于磨課研討方式的優(yōu)勢， 以教師工作坊為開展磨課活動的基本單位， 坊內(nèi)教師可以通過資源共享提升整體教學能力。 為觀察坊內(nèi)磨課活動的實際開展情況， 該研究采用內(nèi)容分析技術(shù)來解鎖發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論知識交流的情況， 探究教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程， 從而為后期教師工作坊順利開展提出建議， 有效提升教師教學實踐能力與信息技術(shù)應用能力。二、研究設(shè)計1. 研究方法本研究采用內(nèi)容分析法為

3、主要研究方法，對參與混合式培訓的教師在磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)表的帖子進行分析與歸納總結(jié)。內(nèi)容分析法是對于明顯的傳播內(nèi)容，做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法，5 應是準確、客觀、有效、可復制的，任何時候都要盡可能保證其準確性與客觀性。6 內(nèi)容分析法的實施過程通常為確定研究問題、 確定研究目標的總體范圍、梳理選擇研究樣本、選定研究分析單元、建立分析類目、確定編碼體系、對樣本進行編碼與處理、分析統(tǒng)計結(jié)果。 7 內(nèi)容分析的關(guān)鍵在于建立研究內(nèi)容的分析類目體系。 一個有效的類目體系，首先應具有完備性，保證所有分析單元有所歸屬 ; 同時類目之間應是互斥與獨立的， 每個分析單元只能屬于一個類目。 類目體系

4、還應具有較高的信度 （指兩個或兩個以上編碼者對分析單元所屬類目的意見一致性）確保該編碼體系可用。 8 本文將按照內(nèi)容分析法的一般步驟對活動中教師發(fā)貼內(nèi)容進行處理、分析。2. 研究對象以“國培計劃2014”混合式培訓中教師工作坊典型磨課活動為研究對象，探究中小學教師參與磨課活動的知識建構(gòu)過程。通過跟蹤調(diào)查，選擇湖北省教師工作坊網(wǎng)絡研修中AA學校的數(shù)學課題組第一輪磨課活動“相似三角形的判定”為研究樣本，活動各環(huán)節(jié)中教師發(fā)表的每條評貼為分析單元。3. 研究編碼體系本研究編碼體系的建構(gòu)目的主要是分析坊內(nèi)教師評貼，將所有評貼分為人與人的交互和人與內(nèi)容的交互兩個類別，人與人的交互主要是指磨課活動中教師之間

5、的同儕互助、知識共享， 如圖1所示。圖 1 中坊主與輔導教師是活動主題的發(fā)布者與活動開展的引導者 ; 授課教師針對相應主題在實際教學環(huán)境中準備授課，提交教學設(shè)計與課堂視頻，是活動開展的執(zhí)行者 ; 觀察教師作為重要參與者針對主題評價授課教師提交的教學設(shè)計與課堂視頻， 結(jié)合自身教學經(jīng)驗給出有效建議。 圖 1 表明所有教師彼此之間都能互動交流。人與內(nèi)容的交互主要是指教師發(fā)布與活動主題相關(guān)的評論，對授課教師提交的教學設(shè)計與課堂視頻的分析、 評價與建議，或是活動中的收獲與感想。 因此本文的內(nèi)容編碼體系在活動開展的基礎(chǔ)上，結(jié)合布盧姆學習目標分類的認知過程維度， 9 分析總結(jié)教師認知過程的循環(huán)變化（圖 2）

6、，借鑒 Gunawardena的反映協(xié)同知識建構(gòu)不同階段的內(nèi)容分析模型， 10 從教師同伴互助、交流互動的角度出發(fā)， 創(chuàng)建了用于分析教師工作坊磨課活動平臺發(fā)帖的類目分析模型，如表1 所示。4. 研究信度分析信度分析是對同一對象進行測量時采用同樣的方法，分析所得結(jié)果相一致的程度， 是保證內(nèi)容分析結(jié)果可靠性與客觀性的重要指標。 11 本研究使用Cohen的 Kappa 統(tǒng)計量評價不同編碼者內(nèi)容分析結(jié)果的一致性。12 采用 kappa 值進行一致性檢驗的標準為：結(jié)果大于 0.75 時，具有高度一致性 ; 結(jié)果低于 0.40 時，具有較差的一致性。本研究的kappa 值為 0.764 ，表明不同編碼者

7、運用同一類目體系進行編碼具有高度一致性，可以使用該類目體系，分析結(jié)果可靠。三、研究結(jié)果與分析1. 教師發(fā)帖過程教師工作坊磨課活動的開展共分為研修計劃、 教學設(shè)計初、課堂觀摩初、教學設(shè)計終、課堂觀摩終、研修總結(jié)六個環(huán)節(jié)，AA學校數(shù)學課題組教師在活動各環(huán)節(jié)中發(fā)帖數(shù)量如表2 所示：由表 2 看出，教師在活動過程中，研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最多，所占比例超過了50%，教學設(shè)計初環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量急劇下降，教學設(shè)計終環(huán)節(jié)教師發(fā)帖數(shù)量達到最小值，研修總結(jié)環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量再次明顯上升。2. 教師知識建構(gòu)過程針對教師工作坊磨課活動的評估不僅依靠各環(huán)節(jié)中的發(fā)帖數(shù)量，更重要的是發(fā)帖內(nèi)容， 從而探究坊內(nèi)教師的知識建構(gòu)過程。表 1

8、 教師知識構(gòu)建編碼分析模型中顯示， 教師對知識的掌握變化主要體現(xiàn)在人與內(nèi)容的交互（ A1-A5）和人與人的交互（學術(shù)性支持 A1-A5）過程中，為了更好地展示教師知識建構(gòu)過程，依據(jù)表 1 編碼分析模型對 A1-A5 類評貼進行歸類， 并采用折線圖表示編碼類目 A1-A5 的變化情況，如圖 3 所示。由圖 3 可知， A1 類（無實際意義）、 A2 類（與學習內(nèi)容相關(guān)）與 A5 類（遷移應用與建議）數(shù)據(jù)在研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量處于最高點，隨后逐漸減少。 A3 類（表明態(tài)度與反思磨課）數(shù)據(jù)在研修計劃與研修總結(jié)兩個環(huán)節(jié)為極大值， 而在教學設(shè)計終環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最少。 A4 類（分析與評價）數(shù)據(jù)在研修計劃與

9、課堂觀摩初環(huán)節(jié)達到極大值， 在教學設(shè)計初為極小值， 且在課堂觀摩終與研修總結(jié)則沒有相關(guān)數(shù)據(jù)。隨著磨課活動的開展，對教師的要求越來越高，教師的認知水平逐漸升高。 研修計劃環(huán)節(jié)只要求教師知道活動主題， 對其進行簡單描述 ; 教學設(shè)計初、課堂觀摩初、教學設(shè)計終、課堂觀摩終等環(huán)節(jié)的開展要求教師認真思考教學環(huán)節(jié)的設(shè)計是否合適、課堂時間安排是否合理等， 這需要教師首先有分析能力， 分析授課教師提交的材料 ; 其次是綜合評價能力，能夠評價主題材料的優(yōu)缺點 ; 再次是遷移應用與創(chuàng)新能力，要求教師依據(jù)自身教學經(jīng)驗，結(jié)合主題，遷移應用所學新知，以期為授課教師改善教學設(shè)計與教學行為提出建設(shè)性意見。 教師間的交流、

10、討論會幫助每位教師建構(gòu)對相應主題創(chuàng)新的、 更深層次的理解， 爭取探討出更合適的教學模式。最后在研修總結(jié)環(huán)節(jié)，所有教師總結(jié)自身表現(xiàn)，對活動主題達到更高層次的理解， 并尋找新的活動主題， 爭取為下一次開展磨課活動積累經(jīng)驗。 在此，結(jié)合磨課活動各環(huán)節(jié)對教師的能力發(fā)展要求，分析活動開展過程中AA學校數(shù)學課題組教師各類知識建構(gòu)的實際發(fā)展情況（見圖3）。A1 類（無實際意義）：主要是簡短且意義不大的發(fā)帖。對照布盧姆教育目標分類（修訂版），A1 類屬于“知道”層次的目標。磨課活動初期，教師知道活動主題，坊內(nèi)教師之間了解不多，且因為教師發(fā)帖數(shù)量是培訓考核的指標之一，因此教師在活動初始環(huán)節(jié)會發(fā)布一些A1 類評貼

11、。A2 類（與學習內(nèi)容相關(guān)）：每個磨課活動都有特定主題，要求評貼與主題密切相關(guān) （并不涉及授課教師提交的教學設(shè)計與課堂視頻）。 A2 類屬于布盧姆教育目標分類中“理解”層次的目標。針對同一主題，每個人對事物都有獨特的理解，不同人之間的交流可以影響學習者的建構(gòu)，正是因為這種交流互動恰好促進了教師知識的建構(gòu)。13 各種不同觀點，引起他們的思考，從而加深了每個人對主題的理解和認識，這是傳統(tǒng)教學方式很難達到的。 14 如圖 3 所示，此類評貼主要發(fā)生在研修計劃環(huán)節(jié)，隨后環(huán)節(jié)中幾乎未出現(xiàn)A2 類評貼，說明教師已經(jīng)參與到分析評論教學設(shè)計與課堂視頻的過程中。A3 類（表明態(tài)度與反思磨課）：教師通過磨課活動、

12、教師培訓的開展，對活動過程或者與磨課活動相關(guān)資料的感觸。A3類同樣屬于“理解”層次的認知目標。建構(gòu)主義認為學習者需要積極主動地在個體原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識、高階知識，15 教師能夠在歸納總結(jié)自身觀點時引用所學新知或者自身教學經(jīng)驗表明教師對活動主題達到了較高層次的理解。16 圖 3中， A3 類數(shù)據(jù)在研修總結(jié)階段處于最大值，表明教師能夠積極、及時反思總結(jié)磨課帶來的收獲。通過此類評貼能全面了解坊內(nèi)教師對開展磨課的態(tài)度與建議，教師之間交流互動的心得體會。A4 類（分析與評價）：坊內(nèi)其他教師分析授課教師提交的教學設(shè)計與課堂視頻，總結(jié)歸納其優(yōu)缺點。 A4 類屬于“應用、分析與評價”層次， 表現(xiàn)了

13、授課教師實踐教學能力與坊內(nèi)其他教師的分析、評價能力。 A4 類評貼對坊內(nèi)教師參與活動的要求更高，需要認真觀察授課教師的表現(xiàn)并彼此交流， 才能更好地分析教學設(shè)計與課堂視頻，共同建構(gòu)主題知識。如圖 3 所示，研修計劃環(huán)節(jié) A4 類評貼數(shù)量最多， 表明教師愿意同儕互助與知識共享。不過由于研修計劃環(huán)節(jié)授課教師尚未提交教學設(shè)計、課堂視頻，因此發(fā)帖情況與活動發(fā)展環(huán)節(jié)不太符合， 可能是其他教師在活動后期通過查看相關(guān)資料，再發(fā)布評貼。A5 類（遷移應用與建議）：坊內(nèi)教師分析評價授課教師提交的資料時， 若有更好的想法可以在評論中給出建議，或者反思授課教師的教學方法，嘗試遷移運用到教學實踐中。 A5 類屬于“評價

14、與創(chuàng)造”層次，對教師參與活動的要求最高。通過分析、綜合和評價建構(gòu)新的教學模式， 表現(xiàn)出教師的反思、 表述、認知、創(chuàng)造等能力，幫助授課教師更好地改善教學設(shè)計， 創(chuàng)新教學模式，完善教學過程，形成一堂真正的精品課。圖3 中， A5 類評貼數(shù)據(jù)與 A4 類相似，在研修計劃環(huán)節(jié)針對授課教師的教學情況提出建議，不太符合活動的開展流程，可能是部分教師對活動各環(huán)節(jié)的任務仍然存在一些困惑。從 AA學校數(shù)學課題組教師 A1-A5 類評貼的發(fā)布數(shù)量與趨勢來看，教師參與磨課活動的積極性較高。盡管如此，教師開展活動過程中也存在一些不足。 例如，部分教師對活動開展的六個環(huán)節(jié)中需要完成的任務可能還存在困惑 ; 分析評貼內(nèi)容

15、發(fā)現(xiàn)坊內(nèi)教師之間展開的交流主要停留在分析評價主題材料優(yōu)缺點層面， 討論深度稍有欠缺。盡管達到了觀點共享、同儕互助的目的，但是坊內(nèi)尚未達到“深層”知識建構(gòu)。四、思考與建議1. 創(chuàng)建評價量規(guī)，促進異步協(xié)作學習，達到深層次的知識建構(gòu)與其他異步協(xié)作學習平臺相比，教師工作坊磨課活動基本達到利用平臺發(fā)帖進行異步協(xié)作學習的目標， 但是距離“深層”建構(gòu)還有一定的進步空間。知識建構(gòu)理論推崇的是“深層”建構(gòu)，它以發(fā)展學習社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標， 社區(qū)成員是積極的認知者，須共同承擔認知責任。 17 從數(shù)據(jù)分析來看，教師發(fā)帖數(shù)量較多， 積極圍繞活動主題相互協(xié)作， 但是交流中尚未針對不同意見開展進一步的探討。甘永成（ 2005）認為知識建構(gòu)的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個階段： 觀點的發(fā)散、觀點的聯(lián)結(jié)和觀點的收斂，18 而本研究