試論職教教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的思考的論文

1、試論職教教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的思考的論文論文摘要從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，教師專(zhuān)業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展成為世界性的潮流，我國(guó)從2001年實(shí)施教師資格證書(shū)制度以來(lái)，也在積極開(kāi)展教師專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題的探討。文章從社會(huì)學(xué)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分析了我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化面臨的五大挑戰(zhàn)，從世界教師專(zhuān)業(yè)化的演變趨勢(shì)分析了我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展所處的階段，最后提出了促進(jìn)我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的幾點(diǎn)建議。論文關(guān)鍵詞職業(yè)教育教育專(zhuān)業(yè)化存在問(wèn)題發(fā)展對(duì)策一、職教教師專(zhuān)業(yè)化1專(zhuān)業(yè)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。這里所談的專(zhuān)業(yè)，屬于社會(huì)學(xué)范疇。要了解教師專(zhuān)業(yè)化，首先要區(qū)分兩個(gè)概念：職業(yè)和專(zhuān)業(yè)。職業(yè)是人們謀生的手段，現(xiàn)實(shí)中的職業(yè)并非所有的都需要專(zhuān)門(mén)技術(shù)和技能，因此并不是什么職

2、業(yè)都是專(zhuān)業(yè)。一種職業(yè)能否稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發(fā)展水平密切相關(guān)。另一方面，還需要得到社會(huì)的許可并且制度化，才能獲得真正的專(zhuān)門(mén)化的職業(yè)地位。關(guān)于什么是專(zhuān)業(yè)，不同學(xué)者有不同的看法。專(zhuān)業(yè)是以高度專(zhuān)門(mén)化的、復(fù)雜深?yuàn)W的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，為社會(huì)提供著卓有成效的高質(zhì)量服務(wù)；這種服務(wù)對(duì)于社會(huì)的發(fā)展是十分重要的，因而享有較高的社會(huì)地位和自主權(quán)；職業(yè)的不可替代性強(qiáng)，必須經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)期的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練并通過(guò)嚴(yán)格考核方有進(jìn)入這一職業(yè)的資格。判斷職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度有內(nèi)部和外部標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)實(shí)踐水平、從業(yè)人員的素質(zhì)、職業(yè)自律性等；外部標(biāo)準(zhǔn)指職業(yè)或從業(yè)人員的自主權(quán)和社會(huì)地位，二種標(biāo)準(zhǔn)相輔相成、缺一

3、不可。關(guān)于專(zhuān)業(yè)的一般標(biāo)準(zhǔn)許多學(xué)者或機(jī)構(gòu)有專(zhuān)門(mén)的論述，如，美國(guó)斯坦福大學(xué)舒爾曼教授認(rèn)為專(zhuān)業(yè)工作應(yīng)具備以下特征：運(yùn)用專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與技能；經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)與訓(xùn)練；強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)道德；享有有效的專(zhuān)業(yè)自治；形成堅(jiān)強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體組織；需要不斷地學(xué)習(xí)進(jìn)修。1948年美國(guó)教育學(xué)會(huì)提出專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)是：基本的心智活動(dòng)；專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)體系；需要長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練；需要持續(xù)的在職成長(zhǎng)；提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；置服務(wù)于個(gè)人利益之上；擁有強(qiáng)大的、嚴(yán)密的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體；建立自身的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)學(xué)者劉捷和陳琴等人提出的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)來(lái)說(shuō)比較系統(tǒng)，共涉及六個(gè)方面，即專(zhuān)業(yè)知能、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)自主和專(zhuān)業(yè)

4、組織，具體內(nèi)容涉及教師的專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)情感與服務(wù)、專(zhuān)業(yè)形成與發(fā)展等方面。此外，國(guó)內(nèi)外還有許多學(xué)者提出不同的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。盡管不同的學(xué)者各自從不同的角度提出了不同的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但所提出的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：嚴(yán)格的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；高度的知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技術(shù)；需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期、持續(xù)的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練；服務(wù)具有不可替代性；較高的職業(yè)道德規(guī)范；強(qiáng)大的專(zhuān)業(yè)組織；服務(wù)的自主權(quán)。根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)我們就可以判斷教師專(zhuān)業(yè)化情況。當(dāng)然由于國(guó)情不同，個(gè)別指標(biāo)存在一定的差異。如美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)組織主要是全國(guó)教育協(xié)會(huì)和美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)，而我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)組織很大程度上依托于工會(huì)組織。2職教教師專(zhuān)業(yè)化面臨的幾個(gè)挑戰(zhàn)。從國(guó)際上來(lái)看1966年國(guó)際勞工組織

5、和聯(lián)合國(guó)教科文組織在關(guān)于教師地位的建議中首次提出把教育工作視為專(zhuān)門(mén)職業(yè)。此后，理論界和實(shí)踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國(guó)卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專(zhuān)業(yè)化作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。目前“教師專(zhuān)業(yè)化”已成為世界許多國(guó)家教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到教師專(zhuān)業(yè)化的重要性，并把提升教師專(zhuān)業(yè)化水平，提高教師質(zhì)量作為教師教育改革與發(fā)展的重大目標(biāo)。從國(guó)內(nèi)來(lái)看，1993年我國(guó)頒布的教師法從法律層面明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員?！?000年我國(guó)首次出版的職業(yè)分類(lèi)大典將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類(lèi)，教師屬于“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”一類(lèi)。上述法規(guī)規(guī)定了教師是專(zhuān)業(yè)人員

6、。1995年國(guó)務(wù)院頒布了教師資格條例，2000年教育部頒布了實(shí)施辦法，2001年我國(guó)全面實(shí)施教師資格證書(shū)制度，至此從事教師這一職業(yè)必須取得教師資格證書(shū)，教師這一職業(yè)有了準(zhǔn)入門(mén)檻或從業(yè)資格，這些舉措標(biāo)志著我同教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)入了實(shí)施階段。在這一大背景下，近年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育界開(kāi)拓進(jìn)取，也提出教師專(zhuān)業(yè)化或?qū)I(yè)發(fā)展的改革方向，但我們認(rèn)為，職教教師專(zhuān)業(yè)化面臨著來(lái)自以下幾方面的挑戰(zhàn)：第一，兼職教師的大量存在。從理論上來(lái)看，專(zhuān)業(yè)性職業(yè)具有不可替代性，一種職業(yè)可以被其他人兼職，其專(zhuān)業(yè)性必然大打折扣。從醫(yī)生和律師等典型的專(zhuān)業(yè)性職業(yè)來(lái)看，是不存在這一現(xiàn)象的?！爱?dāng)一個(gè)專(zhuān)業(yè)處于一個(gè)相對(duì)強(qiáng)盛的地位時(shí)它的專(zhuān)長(zhǎng)能滿足重要的社會(huì)

7、需求，它的科學(xué)知識(shí)體系已經(jīng)高度專(zhuān)門(mén)化而又十分深?yuàn)W復(fù)雜，以至外行不能挑戰(zhàn)專(zhuān)業(yè)人員的技術(shù)判斷自治成為可能。然而，直到一個(gè)專(zhuān)業(yè)已經(jīng)以實(shí)際行動(dòng)證實(shí)它對(duì)公眾福利的承諾前，社會(huì)并不貿(mào)然授予它自治權(quán)。”從實(shí)踐中來(lái)看，近年來(lái)隨著我國(guó)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合、校企合作培養(yǎng)模式的推進(jìn)，兼職教師被提上議事日程，作為職業(yè)教育師資隊(duì)伍重要組成部分加大了建設(shè)力度。從生產(chǎn)第一線聘請(qǐng)的兼教人員，大多數(shù)沒(méi)有取得教師資格證書(shū)，他們沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，雖然在教學(xué)過(guò)程中能獲得一些感性的知識(shí)和個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)，卻不能形成系統(tǒng)的教學(xué)理論和規(guī)律性認(rèn)識(shí)，因而也就不能成為專(zhuān)業(yè)性教學(xué)人員。同時(shí)，一些特殊行業(yè)還聘請(qǐng)能工巧匠，這與專(zhuān)業(yè)化要求精深的專(zhuān)業(yè)理論

8、和知識(shí)是相背離的。第二，職業(yè)教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、理論性差。職業(yè)教育學(xué)至今還是一門(mén)新型的學(xué)科，其內(nèi)容許多還是教育學(xué)的翻版，沒(méi)有形成獨(dú)立的體系，對(duì)解決復(fù)雜多變的教育實(shí)踐問(wèn)題顯得力不從心。從教師教育來(lái)看，不僅機(jī)構(gòu)設(shè)置沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，而且沒(méi)有形成自身獨(dú)特的體系。無(wú)論是專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都沒(méi)有體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，不能滿足職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)的需要，無(wú)法培養(yǎng)出具有不可替代性的教師，以至于在實(shí)踐中社會(huì)認(rèn)可度低，處于被邊緣化的境地。第三，教師專(zhuān)業(yè)的不穩(wěn)定性。職業(yè)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置直接面向職業(yè)崗位群來(lái)設(shè)置，當(dāng)前我國(guó)處于經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)加速變動(dòng)時(shí)期，職業(yè)、工種變化頻繁，職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)變

9、動(dòng)較快，一些專(zhuān)業(yè)課教師在職業(yè)生涯中面臨著轉(zhuǎn)崗。此外，我國(guó)許多職業(yè)學(xué)校是從普通教育轉(zhuǎn)型過(guò)來(lái)的，多年來(lái)，為了適應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向職業(yè)教育的發(fā)展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉(zhuǎn)崗為專(zhuān)業(yè)課教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師，專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨著非專(zhuān)業(yè)化的遭遇，給職教教師專(zhuān)業(yè)化留下陰影。第四，有些專(zhuān)業(yè)并非具有高深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)。專(zhuān)業(yè)的科學(xué)知識(shí)體系包含了非同尋常的深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能，為社會(huì)提供的服務(wù)被認(rèn)為是卓有成效的，而且這種高質(zhì)量的服務(wù)對(duì)于公眾和社會(huì)都是至關(guān)重要的。職業(yè)教育是面向人人的教育，有些專(zhuān)業(yè)雖貼近社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，但技術(shù)含量并不高，不具有足夠的學(xué)術(shù)層次，不需要長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，因此，從事這些專(zhuān)業(yè)的教

10、師不具有社會(huì)學(xué)的專(zhuān)業(yè)特性。第五，教師培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)缺乏科學(xué)論證。我國(guó)職業(yè)技術(shù)師范教育的專(zhuān)業(yè)大多是從普通教育專(zhuān)業(yè)演化而來(lái)的，常由“對(duì)應(yīng)”工程和其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)派生而來(lái)，即在原有工程或其他學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育的基礎(chǔ)上再加上職業(yè)教育教學(xué)理論和實(shí)踐復(fù)合而成的，致使普通院校畢業(yè)生再經(jīng)過(guò)人職教育的補(bǔ)充就能替代職業(yè)技術(shù)師范教育的畢業(yè)生，職教教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的權(quán)威性難以樹(shù)立?？梢?jiàn)，職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展面臨著許多問(wèn)題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個(gè)類(lèi)型，是一種專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)，但有其自身的特點(diǎn)，需要用不同于普通教育的理論去解釋?zhuān)グl(fā)展自己的理論。二、我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段性判斷“二戰(zhàn)”以后，特別是教師專(zhuān)業(yè)化作為一種的教

11、育思潮，是20世紀(jì)60年代以后的事情。從發(fā)達(dá)國(guó)家走過(guò)的路程來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展至少有以下幾種發(fā)展趨勢(shì)，依據(jù)這些趨勢(shì)可對(duì)我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展階段進(jìn)行簡(jiǎn)單的判斷。1從教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化到教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化。專(zhuān)業(yè)型教師成長(zhǎng)包括兩個(gè)方面：教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化和教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化，前者指社會(huì)通過(guò)“強(qiáng)化分界、提高學(xué)歷要求、建立自我管理團(tuán)體”來(lái)實(shí)現(xiàn)；后者通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)。二者也可以看做是教師專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?！敖處煂?zhuān)業(yè)化”強(qiáng)調(diào)教師群體、外在的提升；而“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”則是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)性提高。“教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化就是用來(lái)指一個(gè)半專(zhuān)業(yè)性職業(yè)不斷地滿足一個(gè)完全專(zhuān)業(yè)組織標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程。其含義是指一個(gè)普通的職業(yè)群體逐步符合

12、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)并獲得專(zhuān)業(yè)地位的過(guò)程”。“教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，不斷增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程?！睆穆毥探處熧Y格標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育的教師資格與普通教育沒(méi)有多大區(qū)別，現(xiàn)實(shí)中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區(qū)別，但由于“雙師型”教師內(nèi)涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)歷來(lái)看，我國(guó)中職學(xué)校文化課和專(zhuān)業(yè)課教師還有部分沒(méi)有達(dá)到本科學(xué)歷的要求。因此，在很大程度上來(lái)說(shuō)，我國(guó)職教教師還處于專(zhuān)業(yè)化過(guò)程、職業(yè)專(zhuān)業(yè)化階段。2從工會(huì)主義轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義?！肮?huì)主義”是通過(guò)專(zhuān)業(yè)組織謀求社會(huì)對(duì)教

13、師專(zhuān)業(yè)地位的認(rèn)可從而獲得專(zhuān)業(yè)支持的價(jià)值取向；“專(zhuān)業(yè)主義”是通過(guò)訂立科學(xué)嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高“入職”門(mén)檻，提升專(zhuān)業(yè)化程度。就世界教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展階段來(lái)看，20世紀(jì)80年代前主要是通過(guò)工會(huì)組織爭(zhēng)取教師專(zhuān)業(yè)地位，80年代后開(kāi)始轉(zhuǎn)向以“專(zhuān)業(yè)主義”為基礎(chǔ)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，即“從外在社會(huì)條件的追求轉(zhuǎn)教師向內(nèi)在素質(zhì)的完善”、從“追求教師的專(zhuān)業(yè)地位和權(quán)力轉(zhuǎn)向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”。我國(guó)職教教師還處于積極爭(zhēng)取外部環(huán)境的發(fā)展階段，尤其是中職學(xué)校教師，他們所教授的學(xué)生被認(rèn)為是失敗者，所從事的教育被稱(chēng)為二流教育，所從事的職業(yè)社會(huì)認(rèn)可度低。其職業(yè)不僅需要懂得理論知識(shí)，且需要較強(qiáng)的實(shí)踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專(zhuān)

14、業(yè)技術(shù)，校正學(xué)生不良的習(xí)慣，開(kāi)展學(xué)生心理輔導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔(dān)的責(zé)任極不匹配。爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)地位是他們專(zhuān)業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)。3從經(jīng)驗(yàn)化到技術(shù)化再到專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程。從世界教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程來(lái)看，經(jīng)歷了從“工匠型教師”到“技術(shù)型教師”再到“反思型教師”的過(guò)程。早期，人們認(rèn)為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識(shí)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐會(huì)不斷地掌握教學(xué)和管理技能，師資培養(yǎng)采取傳幫帶的“學(xué)徒制”模式。技術(shù)型教師觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內(nèi)容與“如何教”的技術(shù)，就能很好地勝任教學(xué)，認(rèn)為教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性取決于科學(xué)知識(shí)掌握

15、程度與技術(shù)的熟練程度。反思型實(shí)踐性教師觀點(diǎn)認(rèn)為，反思是教師以自己的教育活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真的自我審視和分析的過(guò)程。通過(guò)反思，教師的自我覺(jué)察能力和自我反省水平得以提高，教育教學(xué)能力獲得不斷發(fā)展。因此，反思是教師專(zhuān)業(yè)化能力與水平的一個(gè)重要體現(xiàn)。從總體來(lái)看，我國(guó)職業(yè)學(xué)校教師處于從經(jīng)驗(yàn)型教師向技術(shù)型教師方向轉(zhuǎn)化，大多從實(shí)踐中聘請(qǐng)的兼職教師，沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，教學(xué)憑經(jīng)驗(yàn)而教，即使是校本教師，缺乏專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力和經(jīng)驗(yàn)，仍處于學(xué)習(xí)階段，距離反思型教師的要求相距甚遠(yuǎn)。4從“被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化”向“主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化”發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)不斷由個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化向個(gè)體主動(dòng)專(zhuān)

16、業(yè)化過(guò)渡的過(guò)程，才能從必然王國(guó)走向自由王國(guó)。就目前我國(guó)教師狀況而言，由于受傳統(tǒng)體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專(zhuān)業(yè)化不是內(nèi)生的，而是外生的；不是教師主導(dǎo)的，而是國(guó)家主導(dǎo)的。隨著我國(guó)教育體制改革的進(jìn)一步深化，教師地位的逐步提高，教師專(zhuān)業(yè)化必將從被動(dòng)走向主動(dòng)、從他塑走向自塑。我國(guó)職業(yè)教育起步晚，多年來(lái)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)沒(méi)有被提上議事日程。從1999年跨世紀(jì)園丁工程到“十一五”期間“中職學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃”，國(guó)家大規(guī)模對(duì)我國(guó)職業(yè)學(xué)校教師進(jìn)行培訓(xùn)僅僅十多年時(shí)間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業(yè)教育培養(yǎng)培訓(xùn)投資比較大，離開(kāi)政府的支持將極大地影響培訓(xùn)效果，我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化在近期內(nèi)仍將以政

17、府推動(dòng)作為主要力量。5從孤立到合作。隨著學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理論的產(chǎn)生和實(shí)踐，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師的專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發(fā)展的過(guò)程，教師通過(guò)合作進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展必然代替教師個(gè)體的“單干”式發(fā)展。所謂“教師合作式專(zhuān)業(yè)發(fā)展”就是通過(guò)教師之間結(jié)成不同的小組，小組內(nèi)的教師互為資源、互為參考、相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，以促進(jìn)教師自己和小組成員專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一種有效形式。我國(guó)職業(yè)學(xué)校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專(zhuān)業(yè)或課程組織，在實(shí)際工作中很多教師單打獨(dú)斗，缺乏有效的合作。近年來(lái)一些職業(yè)學(xué)校采取集體備課等形式試圖促進(jìn)教師間的合作，但仍然是行政推動(dòng)的結(jié)果，而非自主的

18、形式。6從教師專(zhuān)業(yè)化到教師培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化。教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化，可以理解為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及其制度獲得資格認(rèn)證與質(zhì)量認(rèn)可的過(guò)程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書(shū)；建立教師資格認(rèn)證；制定教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和確立教師資格認(rèn)證考試制度；還包括教師教育培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者的質(zhì)量保障制度等。目前我國(guó)建立了以獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校和高等院校設(shè)置職業(yè)教育學(xué)院為主的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，64個(gè)國(guó)家級(jí)職教師資培訓(xùn)基地和300多個(gè)省級(jí)職教師資培訓(xùn)基地，這些機(jī)構(gòu)是經(jīng)過(guò)一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序通過(guò)評(píng)審的，但與嚴(yán)格的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)還有差距，且缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)和教師職務(wù)制度缺乏職業(yè)教育特色，不能滿足教師發(fā)展的要求等?？偟膩?lái)看，我國(guó)

19、職教教師仍處于專(zhuān)業(yè)化的起步階段，促進(jìn)教師從半專(zhuān)業(yè)向?qū)I(yè)發(fā)展還有很多制約因素，處于教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展還難以提上議事日程。三、我國(guó)職教教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展對(duì)策1構(gòu)建一體化的教師教育體系。教師教育是對(duì)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)，是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練和在職培訓(xùn)的一體化教育。我國(guó)職業(yè)教育從20世紀(jì)90年代初，尤其是在1999年建立了64個(gè)全國(guó)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地以來(lái)，很多基地既是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也是培訓(xùn)基地，積極開(kāi)展一體化教師教育。但總體來(lái)看，無(wú)論是培養(yǎng)還是培訓(xùn)，職業(yè)教育特色不鮮明，不利于職教教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需加強(qiáng)與企業(yè)的合作，建立校企合作的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制。2完善職教教師制度建設(shè)。職教教師專(zhuān)業(yè)化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發(fā)展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國(guó)職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中最有力保證的教師資格證書(shū)制度和教師職務(wù)制度。我國(guó)職教教師資格，只作了學(xué)歷上的要求，沒(méi)有體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)。同時(shí)，也沒(méi)有考慮兼職教師這一群體，相關(guān)的教師教育機(jī)構(gòu)和課程的認(rèn)定體制尚未建立，教師的繼續(xù)教育缺乏相關(guān)的法律法規(guī)等。因此，需加強(qiáng)制度建設(shè)，以制度規(guī)范教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)并引導(dǎo)教師走向?qū)I(yè)化，保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量，并為提高教師的地位、