培養(yǎng)創(chuàng)新人才還需超越因材施教

1、培養(yǎng)創(chuàng)新人才還需超越因材施教盧曉東cfp因材施教下的教育現(xiàn)實當教師應用因材施教這一教學原則時，邏輯上他需要判斷學生z材，這是其施教的邏輯 起點。學生屬于何種類型、是否優(yōu)秀、是否是所謂的早期超常兒童，是山教師來判斷的；學 住應當接受何種教育，也由教師來實施；學牛是否應當受到獎勵和懲罰，也由教師來判斷和 實行。簡單地對學生z材了以判斷，人部分情況下會出現(xiàn)對學牛z材的分類，例如，有些學 生是上等材料，可以用來雕琢藝術品；有些是中等z材，可以打磨成一個簡單的小玩意兒; 有些是下等材料，也許可以因陋就簡地磨一下；有些t脆就是朽木不可雕了，連孔夫子都遇 到這樣的學生，作為一般老師，遇到朽木一點兒都不奇怪。

2、這樣的分類在學校白然會導致分 班（快班或者實驗班），導致?lián)裥＃ㄖ攸c學校）。對于一名教師而言，即使他被分配去教一 個由天才組成的垂點高中的實驗班，用不了幾天，他也會繼續(xù)把學生分類，因為他要因材施 教啊。我們現(xiàn)在的教育世界，似乎就是因材沌教的世界。因材施教在實際的教學實踐中，就這樣成為為拔尖學牛開小灶的理論依據(jù)。在這一原則 指導下，-名教師對于被認為是上等之材的學生格外關照，在邏輯上似乎合理；對于下等之 材的學牛，白然有所忽視，戾至看不起，這在邏輯上也是合理的。在一所屮學，我們對少數(shù) 超常班學牛因材施教的同時，刻意忽略了大多數(shù)普通班學牛普遍的內心汨喪、失望和不自信, 忽略了普通班任課教師內心的失落

3、和低人一等的感覺；在中學之間，當我們對重點屮學學生 因材施教的同時，刻意忽略了大多數(shù)普通中學學生的內心沮喪、失望和不自信，忽略了他們 鮫低的生均培養(yǎng)成本和很少的成長發(fā)展機會。這樣的情況似乎普遍存在。在人學，一所非“985”高校的老師會對白己全校學生存在不信任，這體現(xiàn)在談到一項 教育改革，比如減少總學分要求的改革時，會一次次遇到這樣的看法：“這樣的改革北大清 華是可以做的，因為你們的學生都是尖子，都有很強的口覺性。我們的學生不行，減少學分 他們就都去玩電腦游戲了。 ”導致這種普遍不信任的根源就在于因材施教以及高考、屮考、小升初一次次對學生的分 類。其人致的推理邏輯是這樣的：既然分到我們高校的學生

4、是高考屮成績較低者，他們不是 上等z“材”，那么按照因材施教的原則，我們不能對他們予以充分信任，不能施z以上等 z教，不能放手?？梢哉f，在因材施教指導下的教育現(xiàn)實中，對學生z材的刻板判斷導致教師對學生的普 遍不信任，導致學牛普遍的不自信，這難以令人滿意，更難以培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。個體教師如何超越因材施教對于個體教師而言，超越因材施教的教學原則呈現(xiàn)在以下九個方血：相信、信任和欣賞學生與因材施教不同的教育原則將注意到并幾堅信，耒來每一名學生都將找到他口己，都將 成為各類人才，他們將會認識口己，奉獻口己并旦發(fā)揮出他們自己，這樣的觀點非常類似禪 宗“人人皆可成佛”的理念。在這樣的原則卜每一名學牛都應當?shù)玫?/p>

5、來白教師內心的尊重, 都需要靜靜地被聆聽，教師要與他們對話，幫助他們尋找白己，支持他們的選擇、變化，并 且欣賞他們的現(xiàn)在和未來。得到每一名教師發(fā)自內心的尊重，學生會處于何種狀態(tài)呢？是快 樂的，還是對教師充滿了畏懼？是自信的，還是膽怯的呢？去除框架，不去判斷學生之材如果我們認識到因材施教的局限性，認識到教師對學生z “材”的判斷本質上具有的局 限性，認識到這樣的判斷最終是無效的，這樣的判斷可能限制學牛超越教師的成長，那么在 不同教冇階段的教師應當不去判斷學生之材，適度放空對學生現(xiàn)在和未來培養(yǎng)1=1標的判斷。 不因材施教的教師其作用將類似蘇格拉底的角色助產(chǎn)士。去除框架、不去判斷學生之材 是與因材施

6、教截然不同的教學原則，其呈現(xiàn)出老子“無為而無不為”的狀態(tài)。這意味著允許 學生多方面自然地成長和發(fā)展，意味著在學牛評價方血，教師自然而然不能以單一維度一一 比如單一的智力發(fā)展維度對全面發(fā)展中的學牛了以匆忙的武斷。師生平等因材施教的教學原則中蘊含著一種潛臺詞，那就是學生和教師并不平等，教師是先行的 覺悟者、知識和真理的掌握者，真理需要教師教給學生。在師說中，不平等的師生關系 被表達為“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，似乎教師就是百科全書，就是全能全知者。教師 們也以這樣的標準要求白已 所謂“要給學生一碗水，h己先要有一桶水”。教師在課堂上 回答不出學生奇怪的問題，會有一種潛意識中的羞愧。“我是教師，我

7、怎么會不知道這個問 題的答案呢？ ”“我怎么會在課堂上被學生卡売呢？ ”超越因材施教的教學原則中，我們要堅信，真理是v牛自我發(fā)現(xiàn)的，而非教師所教。因 而在木質上，學生也是教師，教師也是學生，師生完全平等。學生有嶄新的頭腦和超越范式 的思維，當教師認為學生與自己平等時，空去了權威的身份和滿的頭腦，不僅自己常常會受 到學生的啟發(fā)，學生的自主性和口信心也會口由地生長，更容易提出超越范式的新思想。在 這樣的觀念中，學生在成長，教師也在繼續(xù)成長，他們一起在教育的過程中、在師生交往中 尋找自己。給予學生足夠挑戰(zhàn)因材施教的教學原則呈現(xiàn)出靜態(tài)和個化，因為教師需要判斷學rz材，因“刻板印象” 之材而施教，頗為類

8、似“刻舟求劍”，這是因材施教的重要局限，無法應對總是變化著的學 生。超越因材施教的教學而向學生變化的、超越教師想彖力的未來，在教師努力不去判斷學 生z材后，教師努力給予學生足夠挑戰(zhàn)。所謂挑戰(zhàn)，是指超越當下知識的-般背景，也可能 是問題本身當卜-并無答案。挑戰(zhàn)不是教師在教，不是教師啟發(fā)學生的學習興趣，而是促使學 主去開創(chuàng)超越想象的未來。寬容的教學原則寬容并不僅是-種態(tài)度，我們在這里特指一種教學原則。這個原則在教師的教學過程小 可能會呈現(xiàn)在三個方面：第一、對觀點和研究方向的寬容。當教師在教學中傳授對一個問題的“標準”解釋時, 這種解釋要么符合既有知識范式，要么是教師創(chuàng)新的個人觀點。這時如果遇到學生

9、新的、與 教師所傳授的不同的觀點，并l學生的觀點有著基本的依據(jù)且態(tài)度認真，就需要教師格外的 寬容。寬容體現(xiàn)在教師對學牛的認真傾聽和嚴肅探討，體現(xiàn)在教師對學牛的鼓勵而非處罰， 比如給學生判錯和扣分。第二、對失敗和錯誤的寬容。創(chuàng)新意味著解決人類整體還未知的問題，對于這類真正未 知的問題而言，解決的可能方向是360度的，具中可能只有一個方向正確。但要找到這1 度的正確方向非常困難，理論上失敗和犯錯謀是必然的。這意味著在哲學層面、在社會文化 層而必須寬容和鼓勵個人失敗和犯錯誤，因為鼓勵犯錯誤才能鼓勵創(chuàng)新！在創(chuàng)業(yè)領域道理也 是一樣。第三、對學生不同于教師(家長)發(fā)展h標的寬容。當教師(家長)發(fā)現(xiàn)學生有與

10、教師 和家長的培養(yǎng)目標不同的發(fā)展目標時，需要努力保持寬容。教師和家長如果對過去的經(jīng)驗, 特別是有時成功的經(jīng)驗過分執(zhí)著和強勢，就會把孩了未來的發(fā)展限定在自己想象力和經(jīng)驗的 范i韋i。但這些停留在過去已經(jīng)過時的想象力和經(jīng)驗使得孩子注定難以成功，因為未來孩子成 功的標志就是他們超越父母的想彖和經(jīng)驗。如果喬布斯的父母、比爾蓋茨的父母按口己的 經(jīng)驗和想象限制孩了的發(fā)展和探索，人類社會注定將失去兩位天才。關注學習對學生生活的生成意義英國數(shù)學及粋學家懷特海在其教育的目的一書小，認為在教學過程小教師應當及時 使教學內容對于學牛牛成意義，這是教育的金科玉律。這一點與因材施教呈現(xiàn)出根本不同。 因材沌教需要判斷學生

11、之“材”，然麻決定施教的內容和方法。生成意義則并不關注學生的 材，而關注立即使得教學內容在學生的生活中生成意義，促使學生展開學習；同時，一旦關 注到學生口己對教學內容，或者教學內容z外的材料生成了意義，立即促進其展開對其他材 料的學習。這種學習并非針對學生之材,而是針對學生當下的生活。牛成意義另外的重要性在于，信息(information)數(shù)量極其龐大，我們可以輕易地在 互聯(lián)網(wǎng)、圖書館找到，但信息不是知識(knowledge),不是學生個人的知識。只有經(jīng)由生 成意義，信息才能轉變?yōu)橹R，轉變?yōu)閷W生有意義的個人知識。生成意義與動手試驗及實 踐緊密地聯(lián)系起來，因為動手能夠立即看到口己動手的結果，

12、看到其效果，導致積極的個人 持續(xù)學習。目前我們的中小學教育中，知識對于學牛而言意義過分單調，就是考試取得好成績，高 考考上北人、清華，或者其他好大學。這種單調的意義共至可以說是無意義，是我們教育屮 最大的問題z。支持學生的自我學習超越因材施教的教學幫助學生尋找白己，教什么不再那么重要，學科知識的內容成為當 下教育的媒介以及未來學生的背景，但不是冃的。此同吋，學生選擇學習什么變得更加重 要，因為選擇基于學生現(xiàn)在的內在動因，并且有可能如喬布斯的書法課一般在未來被串聯(lián)起 來，牛發(fā)出超越想象力的意義。在這樣的價值觀z下，教師需要了解學住有時產(chǎn)住的與常規(guī)教學計劃不同的學習目標, 并且在可能的情況卜-了以

13、特別支持。當互聯(lián)網(wǎng)走入學習領域之后，學生的自我學習有了更加 方便的條件，這包括靈活全面的網(wǎng)絡檢索、互聯(lián)網(wǎng)知識庫以及逐漸發(fā)展的網(wǎng)絡課程如慕課。 引導并支持學生在課木z外的自我學習，在互聯(lián)網(wǎng)時代具冇更加重要的意義。建立新的教學成功觀念超越教師什么是成功的教學？什么是優(yōu)秀的教師？因材丿施教的邏輯意味著最好的學生與教師最 終達到同樣水平，知識和能力沒有衰減。但超越因材施教的教學需要這樣的觀念：教師應當 培養(yǎng)出超越口己的學生。所謂超越，并不僅僅意味著教師當年高考500分，所培養(yǎng)的學生在 今年的高考中成績超過500分，而意味著所培養(yǎng)的學生能夠超越教師的經(jīng)驗、想象力和期望。 這種超越，并不指向學生畢業(yè)時的成

14、績，而是意味著學生40歲、50歲時的成績，意味著學 主在人主階段的持續(xù)創(chuàng)新。以短期標準衡量教師是容易的，比如其學牛的統(tǒng)考成績，比如學 牛的高考成績等。建立新的教學成功的觀念并不容易，但卻是必須的，這種新的成功觀念如 果能在教師、學生和教育管理者心屮逐步確立，會導致新的學習、教學和教學管理，導致創(chuàng) 新人才的泉涌。學科知識沒有那么重要超越因材施教的教冇過程是教師幫助學生尋找白己的旅程，其中課程教學以及學科知識 體系，相對學生的發(fā)展以及學生對口我的尋找而言，是重耍的嗎？如果我們考慮到學生未來 的不斷變化和發(fā)展，考慮到學生經(jīng)由教育和生活對口己本質理解的不斷呈現(xiàn)，學科知識僅僅 成為其成長的背景、生活的背景以及進入前沿問題的背景。背景如何能夠成為教育的主要內 容和冃標呢？背景是否應當在教育中最為重要呢？如果學科知識沒有-那么重要，這就意味著教師課程評分的精確化沒啟重要意義，意味著 教師針對學科知識的反復復習和訓練在木質上沒有重要意義，意味著以學科知識為主要內容 的升學考試在本質上是低效和不準確的。如果學科知識沒有那么重要，那么教師精力投入方向應該有所調整，如果z前教師更多 關注學