基于概念語法隱喻的成人語篇教學(xué)法研究

1、    基于概念語法隱喻的成人語篇教學(xué)法研究    胡松 王艷摘 要：以彭宣維的經(jīng)驗(yàn)語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建了可以應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的概念語法隱喻框架。在此基礎(chǔ)上，利用該框架構(gòu)建了成人語篇教學(xué)法，并將教學(xué)法應(yīng)用于課堂實(shí)踐。此外，通過實(shí)證研究，評(píng)估了基于語法隱喻的教學(xué)法。結(jié)果顯示，基于語法隱喻的教學(xué)法可以在短期內(nèi)提高學(xué)生識(shí)別和生成語法隱喻的能力，但對(duì)學(xué)生理解語法隱喻的能力的影響不夠明顯。關(guān)鍵詞：概念語法隱喻;系統(tǒng)功能語言學(xué);成人話語;教學(xué)法：g4 ：a doi：10.19311/ki.1672-3198.2019.35.1050 引言隱喻

2、表達(dá)式是所有成人語篇的特征。理解隱喻表達(dá)式通常需要讀者付出極大的認(rèn)知努力，這也是為什么學(xué)生在學(xué)習(xí)隱喻表達(dá)式時(shí)會(huì)遇到諸多困難。筆者在高級(jí)英語課堂上嘗試過多種成人語篇教學(xué)法，包括結(jié)構(gòu)分析法和翻譯法，但都沒有達(dá)到良好的效果。幸運(yùn)的是韓禮德的語法隱喻理論為解決這一難題提供了可靠途徑。但鮮有研究探討基于語法隱喻理論的教學(xué)法的實(shí)際效果，因此本研究旨在探索這一問題。1 研究方法1.1 參與者本研究的55名參與者都是廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)院大三英語專業(yè)學(xué)生，所有55名學(xué)生都選修了筆者的高級(jí)英語課程。但參加了前后兩項(xiàng)測試的學(xué)生只有50名。因此，只有這部分學(xué)生的前測和后測成績會(huì)作為本研究的數(shù)據(jù)。1.2 前測和后測語法

3、隱喻主要有分層模式和語義模式。盡管兩種模式都可以用于構(gòu)建成人語篇教學(xué)法，但它們都有各自的缺陷。因此，在對(duì)比分析多種語法隱喻模式后，筆者將嘗試在彭宣維的經(jīng)驗(yàn)語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種適用于教學(xué)的混合模式。彭宣維的經(jīng)驗(yàn)語法隱喻模型是基于他對(duì)詞匯語法級(jí)階的觀察。彭的模型關(guān)注的是概念語法隱喻的經(jīng)驗(yàn)側(cè)面，包括語法隱喻在所有級(jí)階上可能涵蓋到的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，包括詞隱喻、詞組/短語隱喻、小句隱喻，這些典型的語法隱喻構(gòu)成了多級(jí)合取系統(tǒng)。 德維姆的邏輯隱喻模型構(gòu)建于語法隱喻的分層模式和語義模式。該模式將邏輯隱喻分為四種主要類型：（1）原因識(shí)解為動(dòng)詞，如“cause”，“l(fā)ead to”;（2

4、）.原因識(shí)解為名詞，如 “cause”，“impact”;（3）原因識(shí)解為形容詞，如 “causal”，“resultant”;（4）原因識(shí)解為介詞，如“due to”或“through”。圖1簡要勾勒了概念語法隱喻的綜合模式。該模式在確立之后，將用于前測和后測的設(shè)計(jì)。由于本研究主要在于檢測基于語法隱喻的教學(xué)法是否可以提高學(xué)生的語法隱喻能力，所以前測和后測中會(huì)包含多項(xiàng)選擇題、英漢翻譯、漢英翻譯，分別用于檢測學(xué)生在接觸基于語法隱喻教學(xué)模式前后的語法隱喻識(shí)別、理解、生成能力。此外，為了確保前測和后測試題的難度相當(dāng)，筆者控制了多項(xiàng)可能影響試題難度的因素，包括句長，句型，詞匯復(fù)雜度，語法隱喻的數(shù)量等等

5、。1.3 概念語法隱喻模型的課堂應(yīng)用和數(shù)據(jù)分析概念語法隱喻模型的課堂應(yīng)用分為三步：介紹概念語法隱喻理論、實(shí)際應(yīng)用于課堂講授、課后實(shí)踐和練習(xí)。筆者4月13號(hào)在課堂上進(jìn)行了前測，隨后引入了概念語法隱喻模型，并教授了學(xué)生如何使用該模型來識(shí)別、理解和生成語法隱喻。這一過程持續(xù)到5月9號(hào)，隨后筆者進(jìn)行了后測。2 數(shù)據(jù)分析和討論筆者首先比較了前測和后測的均值，結(jié)果如圖2所示。需要注意的是，y軸上的大寫字母r，c，p分別代表了語法隱喻識(shí)別、語法隱喻理解（英譯漢）和語法隱喻生成（漢譯英），y軸上的ts代表總分。因此，從上圖可見，學(xué)生在后測中的總分、語法隱喻識(shí)別部分的得分和漢譯英的得分要高于前測，然而學(xué)生在英譯

6、漢部分的得分均值要低于前測。為了確定前測和后測的均值是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，筆者進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表1所示。從上表1可見，第二組、第三組和第四組的p值均小于0.05，第一組的p值大于0.05。這表明總分和漢譯英部分的后測均分大于前測具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，而英譯漢部分的后測均值小于前測也同樣具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。此外，在識(shí)別語法隱喻方面，學(xué)生前測表現(xiàn)優(yōu)于后測，并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。為了進(jìn)一步探索學(xué)生在前后測中表現(xiàn)的差異性，筆者對(duì)前后測中每道題的得分均值進(jìn)行了比較。結(jié)果如圖3所示。上面的三張三維柱形圖分別代表了三種題項(xiàng)。第一張圖表明，第一題、第二題和第三題的后測得分均值均

7、大于前測，這表明在回答關(guān)于識(shí)別語法隱喻方面的題型時(shí)，學(xué)生的后測表現(xiàn)要好于前測。第二張圖顯示，第七題的后測得分均值明顯大于前測，第四題的均值稍大于前測。而第五題和第六題的后測均值明顯小于前測。第二張圖顯現(xiàn)的差異性表明，學(xué)生在回答英譯漢時(shí)，后測表現(xiàn)未必好于前測。第三張圖表明，學(xué)生在回答漢譯英時(shí)，后測表現(xiàn)明顯優(yōu)于前測。為了確定上述差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，筆者進(jìn)行了配對(duì)t測驗(yàn)。結(jié)果如表2所示。上表2，第三組和第四組的p值大于0.05，分別為0.554和0.773，其他組的p值都低于0.05。這表明第三題和第四題的后測均值大于前測不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，而第一、二、七、八、九、十題的后測均

8、值大于前測具有顯著意義。同時(shí)上表也表明，第六、七題的后測均值小于前測具有顯著意義。上述結(jié)果進(jìn)一步佐證了前一部分的發(fā)現(xiàn)。具體來說，結(jié)果表明了，學(xué)生識(shí)別語法隱喻的能力在后測中有所提升，然而水平的提升并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。但這并不能否認(rèn)基于語法隱喻理論的教學(xué)法對(duì)提升學(xué)生識(shí)別語法隱喻的能力所帶來的積極影響，因?yàn)楹鬁y中，兩道關(guān)于語法隱喻識(shí)別的題目的得分均值顯著性大于前測。此外，從表中還可看到，基于語法隱喻理論的教學(xué)法并不能在短期內(nèi)給學(xué)生理解語法隱喻帶來積極影響，這點(diǎn)值得進(jìn)一步探索。但是，不可否認(rèn)，基于語法隱喻理論的教學(xué)法可以有效幫助學(xué)生提升語法隱喻的生成能力，因?yàn)樵跐h譯英題型方面，學(xué)生的后測得分

9、均值明顯大于前測。3 結(jié)論本研究以彭宣維的經(jīng)驗(yàn)語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建了適用于語法隱喻教學(xué)的概念語法隱喻模式。在此基礎(chǔ)上，利用該框架構(gòu)建了成人語篇教學(xué)法，并將教學(xué)法應(yīng)用于課堂實(shí)踐。實(shí)證研究表明基于語法隱喻的教學(xué)法可以在短期內(nèi)提升學(xué)生識(shí)別和生成語法隱喻的能力，但對(duì)學(xué)生理解語法隱喻的能力的影響尚不明確，因?yàn)閷W(xué)生識(shí)別語法隱喻的能力會(huì)受到多種因素的影響，比如學(xué)生詞匯量和識(shí)別語法隱喻的能力等等。參考文獻(xiàn)1halldiay，mak.introduction to functional grammar，2nd edition，london：arnold，1994.2martin，jr.english text：system and structure.amsterdam：john benjamins，1992.3halliday，mak，and cmim，matthiessen.construing experience through meaning：a language-based