近十年英語國家教育哲學研究狀況-以教育哲學組織為考察對象

1、    近十年英語國家教育哲學研究狀況以教育哲學組織為考察對象    三、英語國家教育哲學的身份辯論教育哲學有雙重身份：一方面作為一般哲學(general philosophy)的分支，它關(guān)注抽象與思辨性的理論構(gòu)建；18另一方面，作為教育學(pedagogy)的分支，它強調(diào)在教育實踐中的價值。教育哲學如何處理其哲學身份與教育學身份，這是教育哲學學科的基礎性問題。19關(guān)于這一問題的爭論一直未能停息，在英語國家教育哲學組織內(nèi)部，不同成員與思想派別也存在分歧。其中具有代表性并且引起廣泛關(guān)注的是“赫斯特卡爾之辯”(hirst-carr debate)。這場圍繞理

2、論實踐代溝的教育哲學身份的大討論，也被看作是分析哲學與歐洲大陸哲學在教育哲學身份上的大討論。20英國教育哲學學會的代表性學術(shù)期刊教育哲學2005年第4期上刊登了保羅·赫斯特(paul hirst)與威爾弗雷德·卡爾(wilfred carr)的論辯論文。保羅·赫斯特是分析主義教育哲學的領(lǐng)軍人物，堅持教育哲學作為理論哲學應當與實踐保持一定的距離，其思想具有明顯的理性主義與基礎主義(foundationalism)色彩。威爾弗雷德·卡爾強調(diào)教育哲學是一種實踐哲學，教育實踐是教育哲學的核心，教育哲學不是“對于”(on)也不是“關(guān)于”(about)而是“為了”(

3、for)教育的一種批判性研究。21威爾弗雷德·卡爾于2004年在教育哲學第1期上發(fā)表了一篇名為哲學與教育的論文。在這篇論文中，卡爾對教育與哲學關(guān)系作出歷史性分析，并主張作為實踐哲學的教育哲學。22然而，在教育哲學2005年第4期關(guān)于“哲學與教育”的專題討論論文集中，赫斯特承認教育實踐及其話語需要“實踐智慧”(phronesis)，這種智慧要在實踐理性的運用中得以發(fā)展。但是他拒絕卡爾的“實踐哲學”這一概念，因為在他看來這一概念是不連貫的與迷幻的。教育哲學作為一種哲學分支應當是學術(shù)性、理論性的，教育哲學研究恰恰需要從抽象的純理論視角去理解教育實踐?？杽t認為就哲學的時代發(fā)展來看，固守抽象

4、理論與概念分析的研究具有局限性，分析哲學無法面對復雜的教育實踐，而教育實踐需要教育實踐者們對實踐工作中的偏見與常識做出反思性理解。因此，作為實踐哲學的教育哲學主張通過培養(yǎng)教育實踐者們的實踐智慧從而改進教育。赫斯特在再次論辯中，對于卡爾“實踐哲學”概念與“實踐智慧”概念做出區(qū)分，指出實踐智慧并不是實踐哲學的特權(quán)與產(chǎn)物。赫斯特堅持認為哲學的任務是對概念關(guān)系的理解、判斷與推理，進而對教育實踐能否成功做出預設，抽象的理論探尋有助于指導教育實踐更好地開展。23赫斯特與卡爾并不否認教育哲學的雙重身份，他們的爭議點在于這雙重身份何者更為根本性。赫斯特是對教育哲學理論性的固守，而卡爾提出實踐哲學則是認為教育哲

5、學應當“為了”(for)教育實踐并扎根于此。赫斯特與卡爾之間的論辯反映了教育哲學雙重身份的張力與問題的復雜性。對此，教育哲學研究形成了至少三種思考路徑：一種是以黛安娜·塞尼查爾(diana senechal)與德米阿什克維奇(demiashkevich)等為代表的學者堅持赫斯特式的理論哲學視角，強調(diào)教育哲學研究必須要首先理解哲學基礎，沒有這種理解，就缺乏一種好的判斷能力。24但是，喬治·波拉克(george pollack)、25格特·比斯塔(gert biesta)26與斯滕格爾(stengel)2等學者則強調(diào)教育實踐作為教育哲學的研究基礎，教育哲學應當是基于教

6、育實踐，甚至進一步認為教育哲學研究者應當首先以教育者的身份，然后才是教育哲學家的身份進行考慮。除以上兩種對立態(tài)度外，還存在“溫和二元論”者們試圖進行的協(xié)調(diào)，納帕瑞斯特(noaparast)與霍斯勞·巴蓋里(khosrow bagheri)將赫斯特與卡爾的爭論焦點視為偽問題，理論與實踐的溫和二元對立應當成為教育哲學的定位。27海登認為，教育哲學扮演著溝通教育理論與實踐的角色。而坦頓·沃瑟姆(tanton wortham)表述為，教育哲學一方面需要轉(zhuǎn)向內(nèi)在，將概念與爭論放入哲學式理論的討論中；另一方面應該轉(zhuǎn)向外在，鼓勵教育公眾(educational publics)將哲學方法

7、運用到教育政策與教育實踐當中去。28教育哲學的身份認同問題，實則表征了當代教育哲學的專業(yè)定位，是教育哲學學科專業(yè)化的重點問題。然而，由于教育本身的復雜性以及哲學本身的爭議性，教育哲學如何進行專業(yè)定位就顯得更加錯綜復雜。在21世紀初期，這一問題仍然難以定論，教育哲學恰恰是在這些不同的見解中探尋多種發(fā)展可能方向。因此，教育哲學身份問題并非僅僅在于如何進行規(guī)范定義，也在于通過研究者自我探索形成一種責任定位，對自己的身份任務與時代命題加以清醒地研究，而不同群體或個體對于教育哲學的不同定位就擁有存在的必要性。四、英語國家教育哲學研究發(fā)展路向近十年以來的教育哲學發(fā)展僅僅是新世紀教育哲學發(fā)展的開端，英語國家

8、的教育哲學發(fā)展基本上仍然延續(xù)著20世紀的整體結(jié)構(gòu)，但是對于本世紀時代性與實踐性的教育問題十分敏感。21世紀的現(xiàn)代化進程加速，這一方面意味著現(xiàn)代性的復雜情況已經(jīng)被世界各地所感知，全球化進程更加深刻地影響著人們的日常教育生活；另一方面，西方國家現(xiàn)代教育伴隨著科技與社會的變革，教育處于一種過去與未來的斷裂中，在斷裂之中教育又面對各種瑣碎的日常問題，這些無疑都給教育哲學研究帶來更為艱巨的挑戰(zhàn)。英語國家教育哲學組織的發(fā)展在這樣的背景下呈現(xiàn)著如下發(fā)展路向：一是強調(diào)對教育實踐問題的關(guān)注。越來越多的學者認可教育哲學不能僅僅停留在哲學基本問題的思辨性討論上，強調(diào)要關(guān)注教育自身的問題以及具體教育實踐中所面臨的問題

9、。在教育哲學組織的學術(shù)年會與學術(shù)期刊中，學校教育(師生關(guān)系、課堂教學與學習)和教育政策實踐中的問題成為了討論的熱點。雖然關(guān)于教育哲學身份的大討論仍未有定論，但是爭論要點已經(jīng)不在是否應當關(guān)心教育實踐，而是以何種方式關(guān)心教育實踐，即究竟是以哲學理性思辨方式處理教育中的認識問題，還是轉(zhuǎn)向在教育實踐中以實踐智慧反思教育慣性思維與認識。二是注重教育哲學與其他學科和領(lǐng)域的對話。教育哲學在新的世紀變革中，逐漸意識到教育哲學不再是一種高高在上作為指導性的學科，而是需要與其他學科以及教育實踐的參與者們進行對話的學科。21世紀的社會變革要求學科之間加強聯(lián)系，也要求學科的理論發(fā)展與其實踐之間關(guān)系轉(zhuǎn)變。在多元學科繁榮

10、的現(xiàn)代社會，經(jīng)濟學、管理學、社會學、心理學等都對教育進行了積極的思考，而教育哲學的思維方式顯然不同于其他學科，因此又面臨著如何處理教育哲學與其他學科的關(guān)系問題。在實證話語主導下的教育研究領(lǐng)域，教育哲學的研究范式面臨著信任危機。因此，教育哲學在新的世紀需要以更加開闊的視野，加強與其他學科與領(lǐng)域的聯(lián)系。新興學科以及新的技術(shù)發(fā)展，為教育哲學路向提供了轉(zhuǎn)變的條件，部分教育哲學組織也積極加強與其他社會組織的合作。此外，國際教育哲學組織建立了自己的網(wǎng)站，并免費為公眾開放其專業(yè)刊物與會議論文，這也是教育哲學正在走向公眾的表態(tài)。三是價值理念多元化。不同的教育哲學研究者對于教育基本問題與時代命題，從不同價值取向

11、出發(fā)而形成不同觀點。教育哲學難以維持單一流派問鼎的局面，而是呈現(xiàn)多種流派從不同價值取向開放的教育性對話。在21世紀初，這種特征更加明顯。教育哲學的基礎是超越的，即不只是停留于尋找一個確定的基礎(founding)與明確的本質(zhì)(nature)，而是在多元聲音中激勵人們對于教育哲學問題的思考，促進教育哲學的發(fā)展。29在對教育哲學研究主題的分析中，的確可以發(fā)現(xiàn)，當今國際教育哲學至少是主要英語國家教育哲學其所持有價值取向呈現(xiàn)多元化，個體化的哲學興趣也活躍于學術(shù)會議與期刊論文中。參考文獻：1international network of philosophers of educationeb/ol.2

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