論大學教學設計的人文主義思想與方法

1、    論大學教學設計的人文主義思想與方法     摘要：忽視人文主義思想與方法的重要性一直是導致目前大學教學設計中理論與實踐嚴重脫節(jié)的重要原因。長期以來，大學教學設計都是遵循科學化的思維方式和要求，雖然目前研究界已經(jīng)注意到這一傾向的缺陷與不足，但對如何有效解決這一問題仍然頗有爭議。本文主要針對目前大學教學設計的這種“科學化”傾向，分析了作為彌補其缺陷和糾正其偏失的人文主義思想與方法的必要性，并進一步論述如何運用人文學科所重視的現(xiàn)象學和闡釋學方法來具體有效地解決問題。關鍵詞：大學教學設計，人文主義，闡釋學，現(xiàn)象學目前的大學教學中存在著一種錯誤認

2、識，教師們普遍認為教學設計理論是一種“華而不實”的奢侈品，并認為其在實踐中表現(xiàn)出來的無效性和低效性已經(jīng)證明了當前的教學設計理論對于大學教學并不適用，且將原因歸咎于理論自身的生命力。另一種觀點則認為教學設計理論的失敗源于當前教學設計沒有滿足學習的充分條件。兩種觀點的沖突表明：本應在教學實踐和學習理論之間起到橋梁作用的教學設計正陷入所謂“兩張皮”的尷尬境地，面臨著理論與實踐脫節(jié)，甚至分離的危險。許多教育專家和教師對此進行了深入的研究和分析，將主要原因歸結于研究方法的局限性、教學過程的復雜性和教師自身觀念的偏差及能力的缺失等三個方面。我們認為，其中最后一個原因揭示了問題的真正所在：正是由于教學設計中

3、的“科學化”傾向和對自然科學研究方法的過度倚重，才導致了教學設計今天的局面?！翱茖W化”的教學設計中，經(jīng)驗主義和邏輯實證研究方法占據(jù)上風，使教學設計理論被作為“真理”來指導教學實踐活動，并使教學設計中的人文特征和因素被忽略。具有人文情懷的學者已經(jīng)認識到這一問題，發(fā)出了不要因為教學設計的系統(tǒng)化和科學化而使教學設計只有“事理”，卻失落了“人理”、“人情”的呼吁。遺憾的是，這一呼聲輕易而迅速地湮沒在人們?yōu)閷嵶C主義及其研究方法在教學設計中取得的輝煌成績而發(fā)出的巨大歡呼中了，并沒有產生足夠的影響。但是，隨著實證主義在心理學研究中的衰落和科學對解釋論的接受，以及全球化發(fā)展帶給大學教學的危機和挑戰(zhàn)，教學設計的

4、人文特征和人文思想內涵越來越獲得了教學領域的研究者和大學教師的重視。人們開始對教學設計的“科學化”進行新的反思，從人文視角思考如何解決教學設計理論與實踐脫節(jié)的問題。此外，教育全球化對我國的大學教學產生極大沖擊，教師和教學研究者都要面對將眾多國外教學設計理論本土化的難題。這些都要求我們必須深入分析大學教學設計的人文因素，并據(jù)其人文特征借鑒人文科學中的研究方法，尤其是闡釋學和現(xiàn)象學研究方法，化解目前教學設計的難題。一、大學教學設計理論研究的“科學化”傾向及原因教學設計的起源本身就已經(jīng)孕育了“科學化”傾向的因子，其教育學和心理學理論基礎中的研究方法則進一步加重了這種傾向。與其他教育學科多是從“教育學

5、”pedagogy或“教育”education分化乃至演繹而來不同，教育技術產生的根本不在于教育學科本身的發(fā)展，而在于現(xiàn)代科學技術的突飛猛進。信息技術在教育教學領域的應用自然導致了“現(xiàn)代教育技術如何合理而有效地應用于教育教學實際”這一問題，從而催生了“教學設計”這門學問?；仡櫧虒W設計的起源與發(fā)展，我們可以發(fā)現(xiàn)教學設計有兩個根源：系統(tǒng)工程學和行為主義心理學的理論取向。由于科學和技術在教學設計產生和發(fā)展過程中起的巨大作用和現(xiàn)代社會對科學和技術的崇拜，以及現(xiàn)代主義和科學主義的推波助瀾，自然科學觀、理性觀和客觀主義、實證主義成為教學設計的主流特征，它所具有的人文主義特征則被忽視，甚至被刻意忽略。學習理

6、論是研究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，也是教學設計的重要理論基礎；教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學，也是教學設計的直接理論來源；二者的發(fā)展和研究方法直接影響著教學設計的發(fā)展方向。無論是崇尚實證主義的行為主義者，還是將人腦比作計算機的認知主義者，包括被稱為第三勢力的人本主義者，都將心理學視為一門科學。自然科學的成功誘使心理學的締造者希望通過生理學的途徑，把心理學從哲學和宗教思辨的東西變成一門自然科學。自然科學在現(xiàn)代社會的霸主地位則吸引后來者繼續(xù)這一事業(yè)。教育技術學領域中亦存在類似問題，教育技術學者正試圖通過自然科學、系統(tǒng)科學研究方法的介入和物質技術的加入將教育引入自然科

7、學之門，把教學設計改造成實證主義者所承認的通過描述而不是解釋來工作的，能夠進行預測和控制的科學。對于教育學來說，盡管仍然存在著教育是藝術還是科學的紛爭，但無疑教育是科學的觀點占了絕對上風。在“教學科學”的定義中，賴格盧特（reigeluth）的觀點很有代表性，他在教學科學的演進：走向通用知識庫一文中指出“教學科學是一門非常年輕的學科，它關注理解和改進教學過程，其宗旨是提出導致預期學習的最優(yōu)方法的處方。它是在學習理論和教學實踐之間架起橋梁的一門應用科學?！泵防餇枺╠avid merrill）作為堅持教學設計自然科學觀的代表人物則宣稱要“使教學設計技術能夠重歸教學科學的磐石，而不是建立在相對主義的

8、沙土上”，并清楚地闡明教學是一種科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術。由此可見，教學設計中的“科學化”傾向多么根深蒂固，并且深刻影響著人們對教學設計的認識和理論研究中所采用的方法。二、大學教學設計人文特征分析許多學者都反對將教學設計的理論基礎教育學和心理學看作是真正的科學，因為它們都無法完成科學的全部功能，無法拋棄價值判斷而只關心客觀的“真知”，這恰好從反面證明了教學設計本身的人文特征。而且，教學設計以人自身為主要學術研究對象的特點也為其人文特征提供了直接證據(jù)。在實證主義者眼中，無論是心理學還是教育學都無法成為真正的科學，盡管心理學研究者和教育工作者做出了巨大努力，并堅持自己所從事的學

9、科是一門科學，或者至少應該被視為一門科學。因為實證主義者的科學圖景是“無內容的”，他們已經(jīng)假定，無論在哪一個歷史時期，無論對于哪一門科學，都存在著一種單一的邏輯的科學結構，承擔的是描述、預測和控制的功能。而且，多數(shù)人認為科學的價值在于探究自然的秘密，追求永恒的普遍性原則。心理學和教育學都因為研究對象中的人這一要素而無法滿足界定科學的條件。實際上，即使對于以自然界為研究對象的自然科學來說，這一條件也過于苛刻，所以科學家們在分享因歷史原因而改變了的目標、價值觀和標準時，不得不接受科學的解釋功能。維特根斯坦就曾經(jīng)勸說心理學應該放棄對普遍性原則的渴求，接受解釋生活形式的適度目標，以及在人類歷史所賜予的

10、生活形式中解釋特定的人類活動。由于在了解人類思想和行為方面并不存有歷史上永恒的和跨文化的普遍原則，心理學和其他社會科學也就不可能成為科學。對教育學來說，目前也是將其作為一門科學來研究和對待的。作為教育的主客體的人，當然有其生理與心理基礎。但從本質上來說，人不僅僅是生物性的存在，而更是一種文化的存在。人之所以成為人，主要源于文化的塑造。將教育僅作為一門“科學”的基本理念是以“人”的生物性為理論前提，而教育的本質則要求必須重視人的文化存在?？茖W與人文構成教育的雙重屬性，科學過程與人文過程的統(tǒng)一才能最終形成健全的教育?？涿兰~斯、康德和烏申斯基都將教育學看成是屬于人文學科的一門“藝術”，杜威也曾得出過

11、教育的藝術是“一切人類藝術中最困難和最重要的一種藝術”的結論。因此，教育對于人來說不僅具有科學的，更具有人文的屬性，當然，作為教育分支的教學設計也是如此。如果前面的論述僅是否定了教學設計主要理論基礎的純科學性，那么以人自身為主要學術研究對象或核心內容是教學設計具有人文特征的基本證據(jù)。雖然自然科學和社會科學都離不開人，但自然科學是對“人所生存的自然環(huán)境或自然條件”，的研究，社會科學是對“人所組成的社會關系或社會環(huán)境”的研究，而人文科學卻是直接以“人自身”為研究對象。自然科學和社會科學關注物質世界和現(xiàn)實生活中的“是什么”的問題，人文科學則更關注人的生活“應該是什么”的理想追問與意義思考，關注那些關

12、于人的存在、精神、價值、意義、情感等方面的一些“形而上”的、“終極性”的問題。盡管不能據(jù)此將教學設計歸于人文學科領域，但被教育學賦予促進人的學習任務的教學設計卻不能不關注教育學的人文特征。自然科學研究追求研究者的客觀立場，要求研究者與研究對象的絕對分離。按照這種方法和要求，當教學設計者將自己置身于教學設計這一研究對象之外時，也就同時走上了一條理論與實踐的分離之路。鑒于為教學設計奠定理論基礎的心理學和教育學都包含著科學所排斥的非理性因素，并且教育的對象是人，教學設計不能不考慮人的心理活動和社會活動，教學設計也就無法建立在一種純科學的基礎之上，教學設計中的人文特征也是無法回避和不能忽視的因素。三、

13、大學教學設計中的人文科學研究方法教學設計缺少自己的研究方法，所以其研究方法從哲學方法論、一般科學方法論，到具體研究方法多是采用心理學和教育學的研究方法。由于教學設計永遠無法回避和擺脫教學設計的人文屬性，需將價值、意義、情感等問題作為影響教學和學習的變量，因此進行教學設計和研究時也要注意借鑒人文科學的研究方法。為人文科學所借重的闡釋學、現(xiàn)象學和敘事學等理論和方法都可為教學設計的理論研究和實踐提供借鑒和啟示。（一）心理學研究方法與大學教學設計發(fā)展需求的矛盾心理學方法對教學設計的研究產生了廣泛影響，發(fā)揮了巨大的作用，但目前已經(jīng)不能滿足教學設計的需求。由于心理學中自然主義的影響，特別是行為主義和認知主

14、義學習理論的影響，教學設計的哲學方法論一般采用實證主義方法論，具體研究方法則重視實驗研究。在實證主義指導下，在教學設計過程中的只有可觀測的和可經(jīng)驗的事實才能進入研究視野并成為研究對象。受系統(tǒng)科學的影響，教學設計的一般科學方法論采用的是系統(tǒng)方法。具體的研究方法多采用觀察、測量、問卷等方法收集數(shù)據(jù)，用數(shù)據(jù)統(tǒng)計、建立模型等方法分析數(shù)據(jù)。在研究的范式上更傾向于定量研究而不是定性研究。然而與科學關注客觀性、理性，采取中立立場，通過試驗、分析、分類、演繹等方法發(fā)現(xiàn)問題以到達“真理”不同，具有人文特征的教學設計除了要采用科學價值觀和方法外，還要借鑒人文學科的批判、歸納、評估、類比、隱喻等方法來關注和理解人類

15、經(jīng)驗，通過示范、綜合、猜想、外推來解決教學中的問題。自然科學研究方法的采用并沒有也不能保證心理和教育科學獲得不受時間和空間限制的“普遍規(guī)律”。各種學習理論支持下的教學設計也無法生產出跨越文化的“客觀產品”。在教學設計過程中，設計者也無法擺脫自身價值觀的“主觀性”。隨著心理與教育科學研究從實證與分析方法為主的自然科學化階段發(fā)展到實證、分析與整體、綜合方法并存互補的多元化階段，過分依賴自然科學方法的狀況正逐漸得到改變。教學設計人員已經(jīng)意識到，其任務不只是通過實踐來客觀描述和證實教學過程中的“普遍規(guī)律”，還要通過親身體驗來解釋和反映隱藏在學習過程中的人的價值追求，包括對道德思想、審美情趣和經(jīng)濟利益的

16、追求，以完成人文特征所賦予的教化功能。正如后結構主義者希望和建議的那樣，心理學正在效仿人文學科，采用一些人文科學的研究方法來“解釋人類的生活”。現(xiàn)象學、闡釋學和敘事學的研究方法就受到了心理和教育研究者的青睞，也影響到了教學設計的發(fā)展。由于關于教學敘事研究的方法已多有著述，下面將就前二者展開論述。（二）闡釋學方法在大學教學設計中的應用與傳統(tǒng)的科學方法不同的是，闡釋學并不是在尋求純粹的根據(jù)中去看待和分析人或事物的某些客觀的地方。在教學中，無論是設計者與教師，還是學習者，都需要從自身的角度出發(fā)去探求自我實現(xiàn)的真諦。對于設計者來說，其所依據(jù)的學習理論，不管是行為主義的聯(lián)結學習理論，還是認知主義的信息加

17、工學習理論，不過是一種仍未經(jīng)過科學方法證實的假設，是對學習或認知過程的一種解釋。事實上，人們目前無法了解事實真相。即使生物學能夠從細胞，甚至是分子的水平上觀察人的神經(jīng)和腦的活動，但人類的學習是無法建立在這種對人自身的微觀生理現(xiàn)象的觀察之上的。只要教學活動仍然建立在一種對人類學習宏觀推測的基礎之上，教學設計者就無法依據(jù)所謂的客觀來設計教學。正是在這個意義上，課程與教學理論從課程開發(fā)走向了理解課程。美國課程專家派納認為，“課程開發(fā)”時代已經(jīng)過去，今天的課程領域開始為理解所占有。在其著作中，派納按時間的順序，從不同的角度出發(fā)，將課程重新解讀成歷史、政治、種族、美學等十一種文本。闡釋學自始至終所關注的

18、是實實在在的生活，注重的是從現(xiàn)象學的角度通過行動，通過主體的體驗去理解，試圖通過求同存異來解釋并揭示出人生進程的各種可能性。闡釋學的這些觀點非常符合教學過程。教學要想獲得持續(xù)不斷的生命力，就必須關注現(xiàn)實的需求，甚至在許多時刻不得不向社會現(xiàn)實妥協(xié)。但是需要注意的是，在現(xiàn)代社會里，人們的生活方式越來越依靠他人來建構，而不是依靠自身。這一現(xiàn)象在教學中體現(xiàn)為教學的設計者被動地依賴他者的經(jīng)驗來設計教學，學習者則被置于接受型的模式之中，最終導致二者都重視教學的結果和對外擴展，而忽略了教學的過程和自我的反思。然而，正如任何闡釋者都不可能完全與所探究的事物分開一樣，教學設計者自身也是教學設計的一部分，進行教學

19、所使用的語言和觀念也是世界自身的東西，必須將通過教學體驗來理解教學設計作為聯(lián)系教學與生活的途徑。對學習者來說，學習本身就是其生活的一部分。如果意識不到前述問題，教學的微觀世界將會與生活的宏觀世界割裂開來。（三）現(xiàn)象學方法在大學教學設計中的應用與闡釋學一樣，現(xiàn)象學也對教學與課程理論產生了重要影響。按照胡塞爾的現(xiàn)象學觀點，生活世界的本質并不是由“事實”所構成，而是由生活與社會現(xiàn)實中人的意向性意識所決定，因而教育是不可能直接成為科學的。教育所面對的是生活的問題，也只能在生活中發(fā)生。然而自19世紀末開始，人們的世界觀逐漸為實證科學所支配，從而使教育也走向“科學化”。教學也變得越來越專業(yè)化和具體化，教學

20、過程被分割成一個個按設計者邏輯組合起來的步驟和模塊，使得人們失去了在教育中思考人生意義和價值的機會，這無疑背離了教育的最重要的目標?，F(xiàn)象學對教育的貢獻不僅止于此，其對教育研究的影響更表現(xiàn)在研究程序上。追隨現(xiàn)象學的教育研究者認為，教育現(xiàn)實是社會現(xiàn)實的一部分，其性質必然由人們的意向性意識決定，這也決定了不同的人對同一個教育的概念、觀念和教育事件的不同理解。因此在教育研究中首先拋棄所有已知的“偏見”的策略和方法對教學設計有現(xiàn)實的指導意義。對于教學設計者來說，最大的阻力不是來自對教學過程的未知，而是來自已知的教學設計理論的束縛。教學設計者往往對種類繁多的教學理論、方法和模式無所適從，被已知的“意見”遮

21、蔽了視野，走不出已有理論的巢臼。教學設計者發(fā)現(xiàn)任何對教學過程復制的努力最終都歸于失敗。要想走出現(xiàn)有理論的桎梏，并將其正確地闡釋和應用于不同的教學環(huán)境，采用現(xiàn)象學的“懸置”（中止判斷）方法是必不可少的。在教育全球化背景下，基于歐美強勢文化背景的教學設計理論層出不窮，迅速而強烈地沖擊和影響著世界各國的教育和教學，特別是大學教育中的教學。在這種情況下，大學教師和教學設計者都應該對這些間接的知識和理論存而不論，通過直接介入教學過程來觀察和獲取學生的真實“想法”，從而得到不同情境中的關于教學過程的直接經(jīng)驗；將這些直接的經(jīng)驗同那些間接的理論進行對比，從而證明間接理論在新環(huán)境下的有效性。通過分析可以看出，無論是闡釋學方法還是現(xiàn)象學方法，二者都強調對教學設計的實踐，教學設計研究者只有通過實踐才能有所理解，才能對“懸置”的問題進行印證。二者在認識論上都關注研究者的個體性和主體性，而個體性和主體性的突出則有利于教學設計理論的多樣化發(fā)展，這對全球化浪潮中日益同質化的教學設計尤為重要。而且，以“科學化”的理性觀點進行的教學設計研究是圍繞著如何有效傳遞知識這一中心展開的，這很容易使教師和學生產生錯誤的觀念，使他們認為在教學領域存在著客觀真理，從而誤將一個特殊的認知模式當成放之四海而皆準的“真理”。在今天，這一觀念的危害是顯而易見的，其實例俯拾即是。例如，試圖將自身轉變成理性科學的自由市場經(jīng)濟正企