淺論批判性思維與教育基本理論研究的關系

1、淺論批判性思維與教育基本理論研究的關系批判性思維作為哲學思維方式中最基本的一種，對教育基本理論的發(fā)展有著不 可忽視的作用”是教育基本理論發(fā)展的內在動力。在教育理論發(fā)展過程中，批判 性思維在促進其對本土文化傳統(tǒng)的批判性繼承、對外來文化的吸收和借鑒以及理 論體系的自我革新方面都有極為重要的意義。教育基本理論本身具有的批判性對 其自身發(fā)展以及教育實踐的發(fā)展也具有積極意義。作為一門近代學科的教育學是與20世紀同時降臨到中國的，說其是降臨 而不是誕生，只因為教育學由國外引進，并非國內自生。20世紀是 中國教育學學科從初建到迅速發(fā)展的一個時期，由最初的翻譯介紹國外教育學 說，到尋求國夕卜教育學說與中國教育

2、實際的結合點創(chuàng)建中國本土的教育學，一百 多年以來，教育學在中國經歷了幾度內含著中斷的轉換，至今已初具了以人類的 教育存在為共同研究領域的、且具有內在關聯(lián)的教育學科群，形成了一支有活力 和潛力的研究隊伍，產生了相當數(shù)量的研究成果。這為教育學科的發(fā)展奠定了較 為扎實的理論基礎和人才基礎。而且在當前教育變革的背景下，教育改革與實踐 發(fā)展為教育基本理論研究提出了新的任務，教育基本理論建設也從教育研究者的心理情結走向內在使命。而作為方法的批判性思維，也成為了教育基本理論建設 的重要工具。哲學上的批判本質上是對更好可能的開放式追尋，也就是馬克思主義中所提出的對事物否定之否定的曲折前進過程。哲學批判有關反或

3、非的立場，通常建立在人們質疑既有事態(tài)價值品質的基礎上，并集中表現(xiàn)為不同 學說或觀點之間的一種辯證討論 o在純粹理性批判第一版序言中,康 德指出z批判式理性的職責和使命,是對理性本身的召喚，這正是對理性的號 召，叫它重新負起它最艱巨的任務，認識自己這個任務，并且要它建立一所法庭, 來保證理性合法的要求而駁回一切無根據的僭妄。所以在康德看來，批判思 維其實有三重含義：一是它是理性主體的使命，主體具有批判的職責和義務;二 是對所有事物都應該運用自身的理性來加以審查;三是理性本身的自我批判，為 自己建立一個法庭。而從教育學硏究的角度而言，具有批判理性，運用批 判性思維,在批判認識中進行創(chuàng)新和發(fā)展，也是

4、教育學研究者的使命，更是教育 發(fā)展的內在動力。批判理性的存在，不僅使我們能夠去重新思考教育學的既成理 論話語，反思教育學研究方法和發(fā)展路徑，同時也為教育學理論體系的創(chuàng)新提供 了支持。什么時候少了批判思維，什么時候就會出現(xiàn)理論發(fā)展的靜止與平 庸?！笨梢哉f，教育學硏究中如果沒有批判性思維，就不可能有教育學理論和 硏究范式的創(chuàng)新,更難以有教育學體系的完善和發(fā)展。批判性思維在教育基本理論體系建設中的作用批判性思維之所以能對教育基本理論研究有所作用，從根本上來講是源于教 育與教育學發(fā)展以及教育研究過程對批判這一工具的內在需要。而且因為有 價值的領域就有批判的必要教育學作為科學性與價值性的統(tǒng)一體，批判性思

5、 維的存在必然重要;另外，教育和教育研究作為關于價值的實踐與理論本身也內 在地蘊含著對批判思維的需要。作為并非本土發(fā)展形成的教育學理論體系,我國的教育基本理論自一開始就 帶著先天的不足”比如學科立場問題、學科獨立性問題、教育學硏究的邏輯起點 問題等都是不甚明確的,而且這些先天的不足也并未隨著教育學在本土的成長發(fā) 展而逐漸彌補，反而有越來越明顯的趨勢。而批判思維的作用就在于，它能夠使 人從理性的角度對各種文化形態(tài)、理論體系進行質疑從而保持一走的距離，站在 客觀的角度,不盲目崇拜某種文化、學術話語,也不盲從某種理論和研究模式。 而在教育硏究和發(fā)展的過程中，批判性思維能夠對既存的教育思想進行揚棄性的

6、 選擇，保留和發(fā)展其中有價值、有意義的部分，而否棄阻礙其發(fā)展的部分。因而, 作為研究教育中基本矛盾、基本規(guī)律的教育基本理論的研究者，有責任對現(xiàn)有的 教育及教育理論進行批判，從而更好地促進教育以及教育基本理論的發(fā)展。()批判思維能夠促進硏究者對教育理論本土文化傳統(tǒng)的反思與繼承教育學作為一門獨立的學科肇始于西方，但這卻并不意味著我國就沒有教育 思想。相反，教育思想在我國一產生，經過短時間的發(fā)展就很快達到了頂峰。從 孔子和諸子百家的教育思想到學記,我國的教育思想已明確地提出了教育對 象、教育目的、教育功能、師生關系、教師素養(yǎng)、德育等教育基本理論的內容, 比同時期的西方教育思想更為完善和明晰，為我國古

7、代教育活動提供了理論上的 支撐和實踐上的指導。但是由于我國古代典籍重視直覺體悟多于嚴謹?shù)倪壿嬻w 系,沒有明確的學科意識，對硏究對象的理解多是以直觀經驗為依據,把事物聯(lián) 系起來作出綜合性分析，雖有著深厚的生活和實踐的根基，但它卻是非邏輯非體 系性的，因而沒有形成嚴謹而清晰的理論體系。但這也并不能否認那些傳統(tǒng)教育 理論對我國幾千年來教育發(fā)展的重要作甩教育學是在一定的文化和傳統(tǒng)的土壤 上生長起來的，它的發(fā)展，難以離開傳統(tǒng)的文化語境而自成體系，有著鮮明的傳 統(tǒng)文化色彩。在經濟全球化的今天，文化軟實力的競爭成為綜合國力競爭中重要 的組成部分,在多元文化背景下彰顯中華文明的意義重大，而建立本土化的教育 學

8、體系，形成中國化的教育基本理論，也是教育研究者的歷史責任，因而更應該 加強文化自覺意識，在正確認識和深入了解中國文化和教育傳統(tǒng)的基礎上，正視 教育歷史和本土的教育傳統(tǒng)，不能全盤否認也不能盲目復古，要對其進行批判性 地反思和繼承,在遵循歷史與邏輯統(tǒng)一原則的基礎上促進教育學理論的內生發(fā) 展,推動本土化教育學理論的建設。（二）批判思維能夠使硏究者對外來文化進行批判性的吸收和借鑒經過一個多世紀的發(fā)展，中國教育和教育學理論從無到有，不斷發(fā)展，為教 育學學科體系的建設和完善創(chuàng)造了條件。但自一出生就帶著西方色彩的我國當今 教育學理論，尊崇西方話語的同時卻逐漸失去了自己的學術話語權，一直跟在西 方的教育學研究

9、后面亦步亦趨，沒有去聽聽自己內心的聲音"，少了自己的獨 立思考和硏究，拿來主義成為了一種自覺的無意識行為”因而也就未能從根本上 對西方有所超越，走在西方教育研究的前面。正如一些學者所批評的：教育學 研究中實際奉行著一種西方標準，用西方話語來套解中國教育似乎成了一種慣 例。西方的教育學研究者往往是在大面積、長時間的教育實驗中總結岀硏究 成果,形成教育思想，再推廣施行教育改革，從而促進教育的發(fā)展，而我國很多 硏究者或者將時間花費在無意義的重復硏究上，或者將西方的這些硏究結果拿來就用,不考慮我國的具體國情,也不考慮文化的差異，不管到底適不適合我國的 教育發(fā)展，缺少對我國現(xiàn)實教育語境和本土教

10、育問題的深入思考。教育理論的形 成總是與一定的價值觀念相聯(lián)系，因而不同主體的教育理論也不盡相同。而批判 性思維能夠使我們以謹慎和懷疑的態(tài)度面對西方教育思想,在中國的教育現(xiàn)實中 尋求與外來教育理論的結合點，提高教育學發(fā)展的自覺意識，從而正確處理借鑒 吸收和內生發(fā)展的關系，保持教育學學科的自主性，同時更好地促進我國教育實 踐的發(fā)展。（三）批判思維能夠促進教育學理論體系的自我革新批判是一個以自身為中心不斷向外探索、向內自省的過程。教育學學科的形 成并不是先形成了 _系列的概念術語和邏輯系統(tǒng)，從而自然發(fā)展成完整的學科體 系的。自赫爾巴特試圖建立科學的教育學以來，教育學便是依附倫理學、心理學 等學科而存

11、在的，而隨著教育學的發(fā)展,越來越多的學科理論融入到教育學中來。 教育學理論對其他學科的依附性也成為了教育學學科立場獨立性的隱憂。就我國 來說，自20世紀80年代瞿葆奎先生提出教育學的邏輯起點問題以來z我國的 教育學學科建設問題開始成為教育硏究者的題中之意，越來越多的教育硏究者對 教育學學科的獨立性、科學性和基本理論問題進行了探討;但是到了新世紀，問 題中心實踐取向的研究逐漸占了主要部分，而關于教育學學科自身建設和基本理 論的研究卻逐漸減少，而這也正成為我國教育學學科發(fā)展緩慢的原因。在當前, 我國教育學學科的學科性和獨立性還未得到明確的肯定，作為學科的教育學,其 硏究的基本范疇、邏輯起點、基本概

12、念等都還比較模糊，甚至有的教育硏究者本身也否定了作為學科的教育學的存在。在概念混亂、術語龐雜的情況下，只有在 否走之否走的基礎上，不斷反思，在批判的過程中建立嚴謹?shù)膶W科體系，把教育學的概念和范疇定的關系和結構中,形成一個相對穩(wěn)定的辯證理論體系,才能更深刻、更全面、更正確地揭示其硏究對象的本質和規(guī)律，才能更有成效地促進教育學學科的建設和發(fā)展，從而促進教育研究和教育活動的長遠健康發(fā)展。二、教育基本理論的批判性教育基本理論是教育學硏究者依據教育學理和邏輯規(guī)則，經高度抽象概括而 獲得的相對穩(wěn)定的、關于教育活動和教育發(fā)展的一般的、基本的教育認識、主張 和思想觀點。理論所具有的批判性是其功能以及生命力的重

13、要表征，也是促進其 自身發(fā)展的動力之一，缺乏批判性的理論是難以發(fā)揮其功能而且難以持續(xù)發(fā)展 的。教育基本理論是研究教育中基本矛盾和基本規(guī)律的學科，貫穿整個教育學體 系的始終，也是各個教育學分支學科的基礎，具有其他分支學科不可替代的關鍵的、基礎的地位,具有統(tǒng)觀全局的哲學性格”它對教育實踐和其他教育學科的發(fā) 展起著根本性的、深層次的和普遍性的指導作用，因而具有根本上、方向上的批 判性。作為應對教育實踐和整個教育科學發(fā)揮導向作用的教育基本理論,在硏究 的過程中必須對現(xiàn)實中形形色色的教育實際和其他各種教育思想與理論經常進 行一種批判性的審視。（一）對教育實踐的批判教育基本理論對教育改革和發(fā)展能夠起到整體

14、性上的引導和批判作用。實踐 是在理論指導下的行動z而對現(xiàn)行教育實踐的批判,從根本上說是對影響教育實 踐人的教育理論和思想的批判。作為教育基本理論研究的對象之一，教育學的兩 大基本矛盾教育與社會發(fā)展的關系、教育與人發(fā)展的關系一直貫穿教育發(fā) 展的始終。而教育理論的形成和教育的改革發(fā)展也必須要考慮好教育與社會、教 育與人的關系。但是在近年來的基礎教育中過于重視升學考試而對人的全面發(fā)展 有所忽略的情況下，教育本身失去了它在本意上培養(yǎng)下一代使之更好地改造自 然和社會的手段而反過來操縱了下一代，人失去了其本來面目，被教育所操縱, 教育的人異化了其本來面目，被教育所操縱。教育本體功能的弱化影響著教 育效果的

15、實現(xiàn)，確實需要通過改革來挽救，但是在新一輪的教育改革以及一些關 于基礎教育改革的理論中，卻也存在對于上述現(xiàn)象的矯枉過正現(xiàn)象，過度追求教 學中學生的主體性和學習過程的探究性，而對知識學習有所輕視。而事實上這兩 種情況就都是偏離了教育原本的目的，不利于個體和社會的長遠發(fā)展，這就需要 理論工作者在對教育實踐的批判中，具有全面的場域認知能力，有一個通觀全局 和放眼未來的視角，能夠將心比心地徹底地與實踐工作者進行換位思考。因為只 有同一主體的理論才能指導他的實踐,所以要盡可能地將理論的構建與具體的實 踐相聯(lián)系,在教育研究過程中發(fā)揮其批判功能,緊緊圍繞教育的兩大基本矛盾, 維護好教育本真之意，從而更好的促

16、進教育實踐的發(fā)展。（二）對教育基本理論自身的批判由于近年來教育學學科發(fā)展迅速，出現(xiàn)了很多分支學科，教育學學科呈現(xiàn)岀 片繁榮的景象。但是隨著這些分支學科的快速發(fā)展，也導致了教育學學科之間 壁壘森嚴，硏究零碎，各個學科都是站在自己的角度硏究教育問題，失去了教育 學學科的整體性。而作為基本性、整體性的學科的教育基本理論的硏究，卻沒有 得到應有的重視。教育基本理論是貫穿整個教育學學科體系的，是最為基礎的硏 究，對教育學學科的發(fā)展具有方向上的引導性和批判性。學科的分化和擴展是一個學科進步的前提，但進步的結果則必然是學科的綜合化和統(tǒng)整化。教育基本理論應加強自身建設，站在通觀全局的角度，發(fā)揮其批判功能，使得

17、教育基本理論 硏究者能夠在研究的過程中處理好學科領域的固守與拓展,學科的分化與綜合的 關系;還要加強對教育研究方法和方法論的探索，尋求教育學理論創(chuàng)生發(fā)展新的 生命點，如教育學研究范式的轉換,教育研究思維方法的變革等都能夠使教育基 本理論的研究和發(fā)展產生新的活力，不斷引領教育學研究走向更深層次的本質。 另外，教育基本理論研究者還要加強理論自覺意識，對現(xiàn)有理論的合理性與真實 性進行判斷，在批判的基礎上更好地促進教育基本理論的豐富和完善。三、對批判性思維與教育基本理論硏究關系的理性審思批判性思維作為重要的哲學思維方式，對教育基本理論體系的建設以及在教 育基本理論研究的過程中都有著重要的作用。但是，批判性思維作用的發(fā)揮也必 須是建立在正確的合理的批判的基礎上。（一）批判并非否走一切我國的教育基本理論體系尚處在不完善階段，基本上都是借鑒國外而來z在 借鑒的過程中，難免出現(xiàn)拿來主義以及與其相對的否走一切的現(xiàn)象。批判性 思維是建立在否定之否定基礎上的,是辯證的。因而，在教育基本理論硏究過程 中z不能簡單地全盤否定國外的理論或者本土的理論，而應該要注意在批判的基 礎上促進國外的理論與本土的理論和諧共生。（二）批判并非目的在教