建構(gòu)主義教育理論文獻綜述

1、建構(gòu)主義教育理論文獻綜述近年來，把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生 看作是信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研 究的不斷深入，近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在 西方逐漸流行。當(dāng)前國內(nèi)外各級各類學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。 這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì) 量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、 批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于 培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工 作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研

2、究與 探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命 力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。本文就建構(gòu)主義的歷史和現(xiàn)狀做一些闡 述。、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維 果斯基。皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知 發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是，兒童是 在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身 認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“

3、順 應(yīng)” 0同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程； 順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種 形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一 種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時， 平衡即被破壞，而修改或 創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。 兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過 同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡” 的循環(huán)中 得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與

4、發(fā)展條 件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知 結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探 索；維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文 化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認為，個體的學(xué) 習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重 要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和 潛在的發(fā)展水平， 現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平， 而潛在的發(fā) 展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平， 這兩 種水平之間的

5、區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)” 。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派 深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。 所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善， 為實際應(yīng)用于教學(xué)過 程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中 心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是 “學(xué)”；以教師為中心， 強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、 教學(xué)觀念最根本的分歧點， 由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、 教學(xué)理論和教學(xué) 設(shè)計理論。由于

6、建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有 力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來， 從而 成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展1建構(gòu)主義的知識觀 知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映， 任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕 對真實的表征。 它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、 假設(shè)或假說， 它不是問 題的最終答案， 它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、 升華和改寫， 出 現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則， 提供對任何活動或問題解決都 適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，

7、而是 需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外， 盡管通過語言賦予了知識一定的 外在形式， 并且獲得了較為普通的認同， 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同 樣的理解。 真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來， 取決 于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。 否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝， 是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來， 課本知識， 只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)， 并不是解釋現(xiàn)實世 界的“絕對參照 ”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著 終

8、極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知 識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以， 教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生， 不要以我們對知識的理解方式 來作為讓學(xué)生接收的理由， 用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。 學(xué)生對知識的接收， 只 能由他自己來建構(gòu)完成， 以他們自己的經(jīng)驗為背景， 來分析知識的合理性。 在學(xué) 習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義 卻是由每個人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實， 或者至少說

9、是在解釋現(xiàn)實， 每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的， 由于我們的經(jīng)驗 以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。 所以，學(xué)習(xí)不是 由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡 單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替 的。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又 包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建 構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)， 強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程 種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐

10、富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活 地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫， 學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的 認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概 念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息 刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選 擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué) 習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、 雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。 因此，學(xué) 習(xí)不是像行為主義所描述的 刺激一孜應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者 以自己原有

11、的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在 這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。 所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多 新的見解，主要有：由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人 都以自己的方式理解事物的某些方面， 教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到 那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。 這些 思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致 的。

12、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解， 從而不同的人看到的是事物的不 同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識 的填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者 從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各 種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)， 引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。 教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以

13、學(xué)習(xí)者為中心， 當(dāng)然強 調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知 識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。 教師是 意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加 工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?簡 言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生 為主，最終要使學(xué)生達到獨立學(xué)習(xí)的程度。提倡情境性教學(xué)：建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他 人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu) 而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情

14、境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué) 習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過 程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程， 在這個過程 中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。 交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)， 一切都要圍繞 這種最終目標(biāo)來進行。同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實 生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選

15、擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡 單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理 論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn) 實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提 前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似 的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生 的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)， 同時又要留給學(xué)生廣闊的建 構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。在教學(xué)進程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從 簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體

16、性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中 學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級， 因為知識是由圍 繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、 意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。 即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入 手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題 （這種問題并不是被過于簡 單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小 組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，

17、 在掌握這些知識技能的基礎(chǔ) 上，最終使問題得以解決。學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階 段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實， 在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué) 的東西按原樣再生出來，為此，初級學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表 征等）不合理地推及到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；同時，教學(xué)設(shè)計從低到高、由局 部到整體地展開學(xué)習(xí)過程的做法，使得教學(xué)過于簡單化。這種簡單化使得學(xué)生的 理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。建構(gòu)主

18、義的目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機通達教學(xué)。隨機通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于 問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次 學(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。 這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用， 而是把概念具體到一定的實例中，并與 具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式） ，分別用于說 明不同方面的含義， 而且各實例都可能同時涉及到其它概念。 在這種學(xué)習(xí)中， 學(xué) 習(xí)者可以形成對概念的多角度理

19、解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。 這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯?這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。三、對建構(gòu)主義理論的簡評建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的 基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想， 如強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、 建 構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)做了初級與高級學(xué)習(xí)的區(qū)分， 批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué) 策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中； 提出合作學(xué)習(xí)、 情境性教學(xué)等， 對深化當(dāng)前的 教育教學(xué)改革具有深遠的意義。但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的

20、初級階段是必要且有其合理性的。 全盤否定它， 同樣會犯以偏概全， 以特殊代替 一般的錯誤，會引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實，但由此 而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓(xùn)練是沒有用的也是片面的。我們應(yīng)該以辨證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量學(xué)習(xí)中的具體與抽象、初級與高 級學(xué)習(xí)等之間的關(guān)系。 正確處理學(xué)生學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)之間的關(guān)系， 不要忽視學(xué)生 學(xué)習(xí)的特殊性。 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗的過程， 由此它與人類認識客觀 世界的過程有所不同。 人類認識是從實踐活動開始的， 而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則未必 如此。學(xué)生既可以從實踐，從學(xué)習(xí)具體經(jīng)驗開始，也可以從學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗、現(xiàn)有 的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，

21、同時補充以感性經(jīng)驗。而且，從教育的功能上看，間 接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式仍是主要的， 學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。 這就要 求教師在教學(xué)過程中注意把學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗緊密相聯(lián)。四、小結(jié)綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué) 理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展， 是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進行的又一次大膽嘗試。 建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出的一 系列新的設(shè)想， 這對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。 建構(gòu)主義的理念將取代傳統(tǒng)觀 念而成為課程開發(fā)的教學(xué)活動的主導(dǎo)性理念。實際上盡管地區(qū)不同，情況各異， 但新世紀的教學(xué)改革幾乎都面臨著一個共同的課題： 如何改變簡單傳授、 被動傳 授的教學(xué)模式，真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性、