建構(gòu)主義理論

1、建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義是認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論在當(dāng)代的發(fā)展，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認(rèn)為教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。（1）知識(shí)觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。而且，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于

2、特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且也是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息作主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激一反應(yīng)過程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)

3、者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)而成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，同時(shí)原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它也包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。（3）課程觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題、營(yíng)造解決問題的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維，并以此支撐和鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例和項(xiàng)目的學(xué)習(xí)

4、，進(jìn)而以此方式參與課程的設(shè)計(jì)與編制；主張課程既要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，面向真實(shí)世界，從而使教學(xué)始于課堂，走出課堂，融于社會(huì)。（4）教學(xué)觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)通過設(shè)計(jì)重大的任務(wù)或問題以引導(dǎo)學(xué)習(xí)和支撐學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。其中，情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，以及會(huì)話是意義建構(gòu)的過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。（5）學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，往往會(huì)依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的某種解釋。而且，這種

5、解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（6）教學(xué)模式?；诮?gòu)主義教學(xué)觀的理論，產(chǎn)生了一系列不同于以往的教學(xué)模式，在此簡(jiǎn)要介紹其中較為典型的三種。支架式教學(xué)，是指為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)體系、提供概念框架的教學(xué)。其具體過程為：進(jìn)入情境搭建支架，引導(dǎo)探索學(xué)生獨(dú)立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)，其主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)

6、的全過程。拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上以“知識(shí)傳遞”為目的的教學(xué)，它在教學(xué)中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”為教與學(xué)提供一個(gè)可以依靠的宏情境（macrocontext），進(jìn)而使學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。拋錨式教學(xué)的基本目的不是提高學(xué)生在測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)，而是為了幫助學(xué)生提高達(dá)到目的的能力。其基本環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情境確定問題自主學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)，是指對(duì)同一內(nèi)容，不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)同一對(duì)象的全方位、多方面的理解。人本主義學(xué)習(xí)理論 編輯人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表

7、人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。中文名人本主義學(xué)習(xí)理論時(shí)    間20世紀(jì)五六十年代屬    于一種心理學(xué)思潮代表人物馬斯洛（A.Maslow）基本理論編輯人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個(gè)著名的心理學(xué)家，分別是是美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.

8、。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì)世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為

9、人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。人本主義心理學(xué)的目標(biāo)是要對(duì)作為一個(gè)活生生的完整的人進(jìn)行全面描述。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人知覺、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。人本主義心理學(xué)代表人

10、物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。簡(jiǎn)介編輯人本主義于20世紀(jì)5060年代在美國(guó)興起，7080年代迅速發(fā)展，它既反對(duì)行為主義把人等同于動(dòng)物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評(píng)弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種

11、運(yùn)動(dòng)。人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛（19081970）和羅杰斯（1902）。馬斯洛的主要觀點(diǎn)：對(duì)人類的基本需要進(jìn)行了研究和分類，將之與動(dòng)物的本能加以區(qū)別，提出人的需要是分層次發(fā)展的；他按照追求目標(biāo)和滿足對(duì)象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個(gè)層次序列的系統(tǒng)中，最低級(jí)的需要是生理的需要，這是人所感到要優(yōu)先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點(diǎn)：在心理治療實(shí)踐和心理學(xué)理論研究中發(fā)展出人格的“自我理論”

12、，并倡導(dǎo)了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實(shí)現(xiàn)”的動(dòng)機(jī)，即一個(gè)人發(fā)展、擴(kuò)充和成熟的趨力，它是一個(gè)人最大限度地實(shí)現(xiàn)自身各種潛能的趨向。差異編輯從以上的簡(jiǎn)單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)理論流派強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的不同方面。實(shí)際上，這種差異的引起，往往是因?yàn)樗鼈兯罁?jù)的研究背景的差異（如學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度、學(xué)習(xí)材料的組織程度等）而引起的。只要我們認(rèn)真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系?！罢胬硗嬖谟趦蓚€(gè)極端的中間”，在學(xué)習(xí)各種派別的學(xué)習(xí)理論時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)注意防止走極端，吸收各種學(xué)習(xí)理論中的合理因素為我所用，才是正確的態(tài)度。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)

13、該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。分類編輯根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，可以將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)兩大類。意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。理論基礎(chǔ)編輯人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能；并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然

14、屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能（instinct oid）需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。中心療法編輯人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么

15、，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個(gè)基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥袆e人對(duì)自己有好感（尊重），自己才會(huì)對(duì)自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個(gè)體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，他的自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無條件的自尊，并能與

16、他人和諧相處。羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個(gè)概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認(rèn)為患者有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵(lì)患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)與欲望，也不對(duì)患者的自我報(bào)告加以評(píng)價(jià)，只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話，幫助他澄清自己的思路，

17、使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為，達(dá)到自我治療的效果。而要有效運(yùn)用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)，必須具備三個(gè)基本條件，這就是：（1）無條件地積極關(guān)注（unconditional positive regard）：治療者對(duì)患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠(chéng)的熱情、尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某些可恥的感受時(shí)，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠(chéng)一致（congruence）：治療者的想法與他對(duì)患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗(yàn)到的感情和想法，設(shè)身處地

18、地了解和體會(huì)患者的內(nèi)心世界。教學(xué)目標(biāo)編輯由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認(rèn)為雖然“人的本能需要一個(gè)慈善的文化來孕育他們，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”（student centered）的

19、學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當(dāng)然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有

20、任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識(shí)?！笨梢姡吮局髁x重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。自由學(xué)習(xí)編輯由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全

21、一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒有個(gè)人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化

22、的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaning fullearning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去

23、探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊坝幸饬x的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人?！苯虒W(xué)觀編輯人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)

24、知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中

25、間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說

26、伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的

27、主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。不過，羅杰斯對(duì)教師作用的否定，是不正確的，是言過其實(shí)的。評(píng)價(jià)編輯人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平”，重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者

28、對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。2.、對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對(duì)那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。為了實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自

29、由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。3、對(duì)教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個(gè)別差異與自我概念的同時(shí)也重視師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動(dòng)力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動(dòng)因；促使教師在講授知識(shí)中深入理解講課內(nèi)容的同時(shí)，正確地理解自己。這無疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對(duì)完善教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的

30、意義。4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí) 人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對(duì)立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對(duì)于克服我國(guó)教育中仍然存在的過分重視書本知識(shí)的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。5、消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育革新。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富。人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷1、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用 人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面