從跨文化視角重新審視交際教學(xué)法的有效性

1、從跨文化視角重新審視交際教學(xué)法的有效性20世紀(jì)50年代末 60年代初以韓禮德為首的功能語(yǔ)言學(xué)派 嶄露頭角， 向語(yǔ)言形式研究提出了挑戰(zhàn)， 隨之建立了自己的研究 方向， 注重實(shí)際運(yùn)用中的語(yǔ)言即言語(yǔ)， 并把傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為是語(yǔ) 言研究邊緣因素的成分納入到自己研究框架的中心部分， 如把具 體語(yǔ)境、 社會(huì)文化等拿來(lái)分析語(yǔ)言現(xiàn)象， 這又是語(yǔ)言學(xué)的一次歷 史進(jìn)步， 此語(yǔ)言理論也帶來(lái)了歐洲語(yǔ)言教學(xué)方法的革命， 從傳統(tǒng) 的翻譯法、 聽(tīng)說(shuō)法等轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在的交際法。 交際法強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情 景中完成語(yǔ)言交際任務(wù)， 注重一對(duì)一或小組互動(dòng)， 這種教學(xué)法在 歐洲取得了很大成功。 但是， 當(dāng)把它引入到中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)課堂 時(shí)，我們必

2、須面對(duì)中西文化差異對(duì)它的沖擊。許力生（2006）對(duì)比分析了中西文化差異， 這些差異必然會(huì)導(dǎo)致交際法在中國(guó)外語(yǔ) 教學(xué)課堂中受到很大程度的阻礙， 這使得我們不得不從跨文化交 際方面重新審視交際教學(xué)法。一、跨文化語(yǔ)境與語(yǔ)言教學(xué)之間的聯(lián)系 韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)法把語(yǔ)境發(fā)展成為一個(gè)重要的理論概 念，是用來(lái)描述意義潛勢(shì)和語(yǔ)言體現(xiàn)形式之間的相互關(guān)系。 韓禮 德等人（ Halliday ，1978；Martin ， 1992） 1認(rèn)為語(yǔ)境是分 層次的，大致有以下幾個(gè)層次：文化語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和上下文語(yǔ) 境。但是，他們的理論對(duì)語(yǔ)言交際的動(dòng)態(tài)性不夠重視，即對(duì)文化 的因素沒(méi)有給予足夠的重視。理查茲（ 1998） 2曾論

3、述過(guò)語(yǔ)言教學(xué)的復(fù)雜性，在多種 決定語(yǔ)言教學(xué)能否成功的因素中， 他首先說(shuō)到的就是社會(huì)文化因 素。就如何在語(yǔ)言課堂上呈現(xiàn)文化內(nèi)容，克拉姆申（ Kramsch， 1998: 2324）： 3指出，語(yǔ)言教學(xué)中的文化教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)主 要有兩種方式： 一種是提供相關(guān)文化信息， 介紹目的語(yǔ)文化的方 方面面，以提供事實(shí)為主；另一種是對(duì)文化間的差異作出解釋。 二者的共同點(diǎn)都是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者脫離語(yǔ)境， 學(xué)習(xí)者被動(dòng)的接受知識(shí) 信息，因此，即使他們學(xué)習(xí)了英美文化概況等課程以后，在實(shí)際 生活中與英語(yǔ)本族語(yǔ)者交流時(shí)，仍然不能有效地發(fā)展其交際能 力，即在具體的場(chǎng)景中說(shuō)什么、如何說(shuō)等不能分辨。這就說(shuō)明機(jī) 械地傳遞信息、解釋信息，對(duì)

4、于教授語(yǔ)言文化有很大的缺陷。在 這方面，克拉姆申認(rèn)為，文化不僅被看作是事實(shí)和意義，還被看 作是學(xué)習(xí)者意義與本族語(yǔ)者意義相爭(zhēng)斗的場(chǎng)所。從這種角度說(shuō)， 在具體的場(chǎng)景和社會(huì)文化大背景下， 當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的母 語(yǔ)文本化與目的語(yǔ)文化發(fā)生碰撞和沖突后，應(yīng)該積極與之協(xié)調(diào)， 而不是被動(dòng)地接受和服從目的語(yǔ)文化的語(yǔ)用規(guī)約。二、交際教學(xué)法產(chǎn)生的背景與重新評(píng)估其在外語(yǔ)教學(xué)中的效 度交際教學(xué)法是英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家為適應(yīng) 20世紀(jì) 60 年代后期 以來(lái)歐洲大陸各國(guó)之間日益增長(zhǎng)的相互交流需要， 以功能主義語(yǔ) 言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)有關(guān)成果為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的， 教學(xué)大綱以意念 范疇而不是以語(yǔ)法項(xiàng)目為根據(jù)而設(shè)計(jì)， 主張通過(guò)進(jìn)行有意

5、義的交 際任務(wù)來(lái)組織教學(xué)， 強(qiáng)調(diào)在使用語(yǔ)言中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。 這種新興的教 學(xué)法在歐洲取得了很大的成功。 目前， 交際法也被中國(guó)外語(yǔ)教學(xué) 課堂廣泛應(yīng)用和推廣。 在其風(fēng)行的背后， 我們不得不深思一下這 種“移用”能否在任何外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中推崇。許力生（2006）4曾說(shuō)：“中國(guó)文化歸屬于集體意識(shí)' 較高，自我意識(shí)'較低的文化群落。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，群體 概念和歸屬意識(shí)較為強(qiáng)烈， 為避免被孤立于群體之外， 常常會(huì)有 從眾的心理和行為， 而且面子觀念很重， 強(qiáng)調(diào)維護(hù)自身的面子和 不傷害他人的面子以保持和諧的氣氛。丟面子會(huì)讓人覺(jué)得尷尬、 羞恥。所以，保持沉默、不主動(dòng)表態(tài)或隨大流是經(jīng)常采用保護(hù)自

6、己面子的方法?！币虼?，很多中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，當(dāng)老師要 求先討論然后發(fā)言，很少有學(xué)生主動(dòng)表態(tài)，大部分都是等待，這 與西方所推崇的個(gè)體觀念的價(jià)值取向相反。 以上這種文化差異直 接對(duì)交際法在中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)課堂的有效性提出了質(zhì)疑。外語(yǔ)教學(xué)與母語(yǔ)教學(xué)在不同的社會(huì)文化環(huán)境中產(chǎn)生， 與之而 產(chǎn)生的教學(xué)方法當(dāng)然也有著較大的不同。 母語(yǔ)的習(xí)得是在人自然 的言語(yǔ)使用環(huán)境中發(fā)生的， 自幼家庭小的集體與學(xué)校的系統(tǒng)教育 互相作用， 形成了一定的社會(huì)文化習(xí)俗與語(yǔ)用規(guī)約， 教學(xué)法的采 用有與之相對(duì)應(yīng)的自然環(huán)境運(yùn)用； 而外語(yǔ)教學(xué)是在母語(yǔ)已習(xí)得的 基礎(chǔ)上，在學(xué)校接受純理論的教育下學(xué)習(xí)此語(yǔ)言的語(yǔ)法系統(tǒng)知 識(shí)，而西方國(guó)家的文化知

7、識(shí)也只是關(guān)于歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、教育 等知識(shí)的教授，知識(shí)容量之大，信息之雜，學(xué)生即使被動(dòng)地接受 了信息， 在其交際能力的培養(yǎng)方面仍很有限。 交際法強(qiáng)調(diào)一對(duì)一 的或小組的互動(dòng)、教師的責(zé)任是創(chuàng)造環(huán)境、布置任務(wù)，學(xué)習(xí)者才 是學(xué)習(xí)的中心。 但是課堂如何做到真正有效的一對(duì)一的交際是很 難的，因?yàn)槿狈φ嬲膶?shí)際交際情景。庫(kù)克（ Cook， 1996；轉(zhuǎn)引 自許力生， 2006） 4指出，我們不能忘記，課堂教學(xué)的方式 是要因文化而異， 教學(xué)方法的選擇應(yīng)該考慮到所處的文化環(huán)境和 適應(yīng)社會(huì)需要， 不能以某種教學(xué)法來(lái)“一統(tǒng)天下”。 盡管現(xiàn)在交 際法相當(dāng)流行， 但似乎并未提出什么新穎、 獨(dú)到的語(yǔ)言訓(xùn)練方法。 影響教學(xué)

8、效果的評(píng)估因素很多， 諸多因素的地位也不同， 這些對(duì) 教學(xué)法的選擇起到至關(guān)重要的作用。 尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所具有的 母語(yǔ)文化與目的語(yǔ)文化之間的差異在外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面會(huì)帶來(lái)較大 的沖突。 因此，我們不能把交際教學(xué)法當(dāng)做一個(gè)普遍法則廣泛運(yùn) 用，而忽視外語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)文化大背景以及具體可行、 學(xué)生的特 征等因素的相互作用。 而我們不能忘記， 交際教學(xué)法根植于歐洲， 英語(yǔ)是其母語(yǔ)，在歐洲取得了很大成功這在現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)得到印 證，但是這并不能說(shuō)交際法就能在外語(yǔ)教學(xué)中取得成功， 尤其是 文化差異產(chǎn)生的碰撞對(duì)教學(xué)法的實(shí)施和效果評(píng)估也產(chǎn)生了巨大 沖擊，這是不能忽視的。 任何教學(xué)法的形成都有其社會(huì)文化根源， 在具體教學(xué)中是否能夠達(dá)到預(yù)期的目的，并不取決于方法本身， 而是要看是否適合特定的社會(huì)文化環(huán)境， 沒(méi)有相應(yīng)的社會(huì)文化條 件，沒(méi)有卷入其中的師生充分理解與配合， 再好的教學(xué)法也是起 不了多大作用的。三、結(jié)束語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展必然會(huì)引起語(yǔ)言教學(xué)法的相應(yīng)變化。 結(jié)構(gòu) 主義和喬氏的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式化研究， 翻譯法、 聽(tīng)說(shuō) 法等都側(cè)重語(yǔ)言某個(gè)層面的技能訓(xùn)練， 本質(zhì)上都是把語(yǔ)言教授與 學(xué)習(xí)放在語(yǔ)言形式上， 語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與具體使用環(huán)境完全脫節(jié)。 因 此，導(dǎo)致外語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際能力的薄弱。 20世紀(jì) 50、60年代，以 韓禮德為首的語(yǔ)言學(xué)家創(chuàng)立了功能語(yǔ)言學(xué)， 把語(yǔ)境用到語(yǔ)言形式 的分析上， 在語(yǔ)言教學(xué)法上也隨之產(chǎn)生了交