相見歡課堂實錄 (2)

1、相見歡一、漫談看法：在頗有古色古香味的幻燈背景，吳老師很自然地引入今天的授課課題：李煜的相見歡，接著讓學(xué)生與自己一起朗讀這詩歌。師：你覺得這首詩哪個字是關(guān)鍵詞？生：鎖生：寂寞生：無言生：離愁生：滋味師：你們都很誠懇地說出了自己的看法，其實每個人都有不同的理解，我也找了幾個關(guān)鍵詞，邊說邊用大屏幕顯示：無言、離愁、滋味然后讓學(xué)生再讀文章。師：誰知道無言什么意思/生：沒話說生：沒說話生：沒人說師：你們講得都有理，我個人覺得有話說，可是為什么他有話說卻沒說話呢？你們覺得是什么原因/這一問，學(xué)生很多舉手，想發(fā)表自己的見解，因為這個答案僅是一個設(shè)想有的說是因為無從說，有的說是無從說，有的認為是不敢說師適時

2、地出示屏幕，沒人說 無從說 不敢說 然后叫學(xué)生從中選擇一個答案或者自己再補充老師的給出的可能性，然后說說自己這樣理解的理由生思考了一會，陸續(xù)舉手生：我選擇無從說，因為詩中寫到，別是一番滋味上心頭，他可能有很多的思緒無從表白生：我不同意他的看法，他是沒法說出心中的感情，因為他遭遇亡國的悲痛與淪為的階下囚的可悲，太多的愁緒而不知從哪兒開始敘說。生：我補充，正是因為有了這種復(fù)雜的感情，想說而不能說，再加上是異國他鄉(xiāng)，昔日的群臣與宮娥遠離被軟禁的國君，他想訴苦，可已經(jīng)沒有心腹，已經(jīng)沒有紅顏傾聽了。所以也是沒人說師：非常高興我們班人才濟濟啊。根據(jù)剛才你們的發(fā)言，在亡國之時有千種愁緒而無法言說，那么我們姑

3、且看、看古詩詞中有哪些愁緒而無言的教師點擊幻燈，與學(xué)生一起有感情的朗誦如今識盡愁滋味，欲說還休，欲說還休，卻道天涼好個秋。 辛棄疾丑奴兒生怕離懷別苦，多少事，欲語還休。 李清照鳳凰臺上憶吹簫物是人非事事休，欲語淚先流。 李清照武陵春執(zhí)手相看淚眼，意無語凝噎。 柳永雨霖林師：詩人們都很含蓄也很客氣，既然無話說就不說，于是李煜在無言的情況下讀上西樓，他看到了什么景色？生反映很快說：月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋師再追問：這幾幅圖片與李煜有什么關(guān)系？學(xué)生積極思考：生：月如鉤，就好象李煜那樣孤單生：月如鉤，就是月不滿。如同李煜一樣不能與家人團圓，更不能與自己的國民團圓生：月與人相同，梧桐也與李煜相同，因為

4、梧桐是被鎖著的，就如同李煜囚禁一般生：詩中的梧桐是寂寞的。正如孤單的李煜也是寂寞的師追問：你們認為寂寞是什么意思？是孤單嗎？學(xué)生表示肯定老師的解釋，但接著吳老師補充道：寂寞其實還有葉子掉光的意思這話一出，學(xué)生表示出很大的興趣師：一輪殘月，一樹掉光葉子的被鎖著的梧桐樹，這些物象到底代表什么？生：殘月與只身一人的李煜一樣，不幸福師：的確，李煜是不幸福的生：因為他是亡國之君師追問：什么意思？生：國家被攻破，一國之君的他淪為平民，甚至是囚犯師；那么你認為李煜會不會像殘月一樣殘缺學(xué)生一致認為像師：我覺得月亮的經(jīng)歷與李煜的經(jīng)歷相似的，可以用蘇軾的“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”（此時師生共誦），那么李煜的悲

5、歡離合與月的陰晴圓缺，有不同嗎？生：不同，月缺了還能圓，李煜是失去了的江山是不能再收回了師：本來有的人還可以東山再起，可李煜的確是一蹶不振了師：梧桐與李煜有否相同生：遭遇相同，兩人都被鎖師點頭贊許，并說：梧桐在古詩中被廣泛引進，它的意象表示愁師顯示有關(guān)梧桐的詩句梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴，這次第，怎一個“愁”字了得。 李清照聲聲慢梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。一葉葉，一聲聲，空階滴到明。 溫庭筠更漏子一聲梧葉一聲秋，一點芭蕉一點愁，三更歸夢三更后。 徐再思雙調(diào)水仙子·夜雨吳老師自己朗讀，語速快，讀完后師：李煜殘月相伴，梧桐相隨，人卻孤單，你猜猜看，李煜在西樓會想些什么？生：想起自

6、己的江山美好，朝廷曾經(jīng)輝煌生：可能是無限的感慨，有不理朝政的懊悔、自責，悔恨當初啊。等學(xué)生發(fā)表了自己的看法與猜想后，吳老師用幻燈補充資料，加深學(xué)生多詞的更深理解：夢里不知身是客，一晌貪歡。獨自莫憑欄，無限江山，別時容易見時難。流水落花春去也，天上人間。 李煜浪淘沙讀完這詞后，師問：那么你們認為李煜的離愁到底是什么呢/生；離開國都之愁師半開玩笑地說；是去旅游了嗎/生輕松的一笑另一生生說：是“剪不斷， 理還亂”另師點擊幻燈，并追問：剪不斷， 理還亂是指什么？生：思緒師：絲本來就有點亂，因為絲與思是諧音的，用什么做喻體呢？生：用絲師緊問：那么這句話好在哪里生：好在用絲比喻離愁生：詩中寫到又是剪又是理

7、，突出了思緒太多又太亂師又問：為什么鍵不斷，絲這個柔軟的東西為什么會剪怒斷生：俗話說藕斷絲連嘛（生笑，師贊許狀）生：因為似結(jié)實師調(diào)侃道：根深蒂固，是吧生：與柳宗元相似，這種快樂是暫時的，一經(jīng)觸發(fā)，就會引發(fā)愁生：回憶是磨不掉的，絲也有這特點師：是因為絲與眾多的筷子與一根筷子的區(qū)別，難折斷，它不是一根，而是千頭萬緒師：絲既然與筷子等有相同處，那作者為什么不用麻、筷子等，用砍不斷，折不斷，斬斷來表達呢生：因為麻太粗，用絲表示細，更能說明愁多師：對，任何名句都是經(jīng)過時間考驗的，有它經(jīng)久不衰的生命力既然是剪與理，你們能說說這個過程嗎？生：先剪后理，越理越亂，師：我們可以這樣的理解，想剪掉，但愁這么多，這

8、么雜，這么亂，這么韌，剪怕是不能了，既然剪行不通，那就干脆著手理吧，可無論理哪 一端，哪一頭，都是那樣揪心的疼你看，這個愁啊白發(fā)三千丈，緣愁似個長 愁之長海水直下萬里深，誰人不言此愁古 愁之深春去也，飛紅萬點愁如海 愁之多只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁 愁之沉重剪不斷 ，理還亂，是離愁 愁之_?_所以李煜的離愁是多、亂、雜、韌我們最后來看看，滋味是什么意思，別是作何解釋滋味是味道，別是是另外的師；是怎樣的滋味呢幻燈顯示：這是-的滋味學(xué)生結(jié)合全詩做填空，用這個句式來表達生：滋味很多，因為是亡國之君，帶出來的是苦愁生：是不爽，好象是想要那杯茶，卻給了不喜歡的茶，難受師：用文雅說，是不舒暢生：這滋味不

9、僅是合自己心意，更多的是苦味生：這跟買錯了一杯苦茶一樣，不得不喝師：是苦中帶點哭的滋味生：花天酒地后，生活不一樣了師：還有什么？尋味？乏味？學(xué)生微笑點頭教師順勢說：讀了詩后，你也拿起筆寫一寫，抒發(fā)、議論、傾吐都可以兩三分鐘后學(xué)生交流一些學(xué)生表現(xiàn)較好，接著吳老師也展示了自己 的感慨殘月無言獨上樓，古國西望淚空流。身鎖深院萬事休，夢里河山花依舊。的確，他愁啊，苦啊，結(jié)局同樣無法釋懷，也不的不等他釋懷2006年5月10日至5月12日，浙江省“同課異構(gòu)，個性張揚”語文個性化教學(xué)研討暨省初中語文青年教師研究小組教學(xué)展示活動，在杭州市西湖區(qū)的錢塘外國語學(xué)校舉行，我有幸地成為全省各地600多名教師中的一員，

10、參加了此次活動。    杭州市十五中學(xué)的王偉、保俶塔實驗學(xué)校的劉新顏和杭州市翠苑中學(xué)的何濱老師與浙江省初中語文青年教師研究小組教學(xué)展示活動前三名獲得者楊聰、劉飛耀、吳積興老師在初二年級分別演繹了香菱學(xué)詩、那樹、山坡羊·潼關(guān)懷古的同課異構(gòu)活動，成功地展示了教師不同的教學(xué)風格和學(xué)生的獨特個性。在此，我想針對這次個性張揚的教學(xué)活動談?wù)勛约旱囊恍┦斋@。1、個性化的課堂導(dǎo)入    “良好的開端是成功的一半”，課堂導(dǎo)入作為課堂教學(xué)的開端，顯得尤其重要。好的教師往往會充分利用課堂的情境導(dǎo)入來牢牢抓住學(xué)生的情感和心理。在這六堂課當中，杭州市

11、外國語學(xué)校的劉飛耀老師和溫州二中的吳積興老師的課堂導(dǎo)入便充分地做到了這一點。劉飛耀老師和同學(xué)相互問候完畢后，便從課題出發(fā)，問學(xué)生：“看到課題那樹，你會想到哪些問題？”學(xué)生自由提問完后，他便對問題進行歸類：那是一棵怎樣的樹？那棵樹的命運如何？作者為什么要寫“那樹”？并由此展開教學(xué)。吳積興老師則更獨特：首先是獨特的問候語，“甲乙丙丁戊己庚辛，你們都是精英，我叫吳積興。”這一問候語既有一種音韻美，又有一種贊賞美。其次是真誠的希望：“想說就說，說得響亮！”這充滿了對學(xué)生的一種鼓勵！在課堂教學(xué)的過程中，學(xué)生也充分地做到了這一點。2、個性化的語言教學(xué)    語文新課程標準明確

12、指出：“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運用，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品味作品中富于表現(xiàn)力的語言，給學(xué)生打下扎實的語文基礎(chǔ)。”在這六堂課的教學(xué)活動中，六位教師都非常注重文本中的語言教學(xué)，其中，溫州實驗初中的楊聰老師和溫州二中的吳積興老師顯得尤為特別。楊聰老師通過提問、引問、追問等方式，引導(dǎo)學(xué)生運用圈點勾畫法和批注閱讀法來品味文本的語言，理解文章的內(nèi)容。比如，在課文閱讀研討階段，楊聰老師根據(jù)學(xué)生的回答，追問了一句：“大家想想看，香菱學(xué)詩真的只是玩玩嗎？”學(xué)生在深入閱讀文本后開始交流，其中有學(xué)生找了這么兩句話：“香菱笑道：凡紅圈選的我盡讀了”；“香菱又逼著黛玉換出杜律來”。楊老師要求這位學(xué)生找出這兩句話中的

13、關(guān)鍵詞，這位學(xué)生找到“盡”、“逼”兩個詞后，楊老師又追問他：“從這兩個詞當中，你讀到了什么？”這里楊老師是一步步地引導(dǎo)學(xué)生從文本的語言的細微處體會香菱學(xué)詩的認真和執(zhí)著。這樣便能深入地理解人物形象和文本內(nèi)容。而溫州二中的吳積興老師的語言教學(xué)則更精妙，他從山坡羊·潼關(guān)懷古這首曲中的四個詞語（山河表里、宮闕、躊躇、苦）入手，讓學(xué)生解釋詞語，然后教師進行補充引導(dǎo)，使學(xué)生對這首曲的內(nèi)容理解深刻而到位。3、個性化的文本解讀    語文新課程標準指出：“閱讀是學(xué)生個性化的行為”，同樣也是教師的個性化行為。教師對文本的獨特解讀其實融入了教師的認知、情感、意志、思維、生活

14、積累和文化積淀。在這六堂課當中，六位教師對文本的解讀都有其自身的獨特理解。香菱學(xué)詩這篇文章，王偉老師是從香菱這一人物形象來解讀曹雪芹的女性觀；而楊聰老師是從小說的文化內(nèi)涵和悲劇意蘊這兩個角度來演繹教學(xué)的。王鼎均的那樹，劉新顏老師是從“雙贏思維”這個角度來展開教學(xué)的，而劉飛耀老師是從一個民族的文化之根、道德之根和人性之根來進行教學(xué)的。張養(yǎng)浩的山坡羊·潼關(guān)懷古，何濱老師根據(jù)曲中的中心句提出了人類在歷史中應(yīng)該擔負什么樣的責任；而吳積興老師則著重從中心句理解作者要表達的思想感情。4、個性化的教學(xué)設(shè)計    教師有了個性化的文本解讀，便會出現(xiàn)個性化的教學(xué)設(shè)計。吳積

15、興老師從詞語教學(xué)入手，通過詞語來引導(dǎo)學(xué)生深入地理解文本內(nèi)容，體會作者在曲中所蘊含的思想情感?？傊?，這些個性化的語文教學(xué)設(shè)計旨在探討教師個性化的文本解讀和教學(xué)架構(gòu)，探索學(xué)生個性化的課堂學(xué)習(xí)與成長體驗，以促進師生的共同成長。5、個性化的板書設(shè)計  6、個性化的教學(xué)風格    教學(xué)風格是指教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來的個人特點的風度和格調(diào)，是教師教學(xué)思想、教學(xué)理念、教學(xué)藝術(shù)特點的綜合表現(xiàn)。它主要通過師生關(guān)系、教學(xué)態(tài)度、課堂氛圍、性格氣質(zhì)等表現(xiàn)出來。在這六節(jié)課當吳積興老師的教學(xué)是語言型的，他擅長從課文的語言文字入手，引導(dǎo)學(xué)生品味、推敲、誦讀、涵詠，在語言的

16、整體感悟中獲得語感的熏陶，理解文章的內(nèi)涵，以增強學(xué)生的語文素養(yǎng)。 總之，這些個性飛揚的“哈姆雷特”都有其獨特之處，但是，在這些獨特的個體當中，我們卻能發(fā)現(xiàn)其共同的特征，那就是他們都有深厚的文化底蘊，對文本都有自己獨特的思想見解；在教學(xué)中，他們都有新穎的教學(xué)理念，能夠根據(jù)文本內(nèi)容進行獨特的教學(xué)設(shè)計，準確把握教材的重難點，并且善于挖掘文本中的思想內(nèi)涵和文化內(nèi)涵；課堂上，他們都能很好地駕馭課堂，善于引領(lǐng)學(xué)生揣摩語言，理解文本內(nèi)容，體會文中所要表達的思想情感，感悟文本中蘊藏的深沉內(nèi)涵。 “語文教師走上了講臺，但沒有走進文本”，這是目前語文教學(xué)存在的一種比較普遍的現(xiàn)象。此話頗具深意地指出了語文教師身份的

17、多重性：知識的傳授者和文本解讀的批評者。語文學(xué)科的特殊性要求語文教師是一個引領(lǐng)學(xué)生進入文本，解讀闡釋和批評文本的角色，既不能被文本以及文本的單一闡釋征服，也不能學(xué)作旁觀者“站在橋上看風景”。教師與文本應(yīng)是若即若離的，猶如顧城遠和近中描述的那樣“你一會看我/一會看云/你看我時很遠/你看云時很近”。可是，現(xiàn)實中語文教師“批評解讀身份缺席”時而有之，文本解讀得干癟無味，對文本的窄化理解時常發(fā)生，導(dǎo)致文本內(nèi)在美的“流失”。請看以下兩則例子。 教師文本解讀能力缺席批評解讀意識的整體回歸 教師之于鮮活的文本， “鑿井引泉”的責任，語文教師，需要用自己的生命去作獨特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。”如此，那么我們的課堂

18、會多些“進入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘”的文本追尋，就會少些如孫紹振先生在名作細讀中坦言的“硬撐著進入文本內(nèi)部，無效重復(fù)者有之，顧左右而言他者有之，滑行于表層者有之，捉襟見肘者有之，張口結(jié)舌者有之，洋相百出者有之，裝腔作勢，借古典文論和西方文論學(xué)術(shù)以嚇人，以其混混使人昭昭者更有之?！敝T如此類的現(xiàn)象。 文本回歸，走向何方？有學(xué)者指出課堂教學(xué)必須恢復(fù)文本的本真狀態(tài)，給文本在合適的語境意義里進行多重的解讀和批評的權(quán)力和自由，追溯文本的時代價值和生命價值，從而實現(xiàn)對學(xué)生的思維品質(zhì)的砥礪和生命價值的擔當。海子在重建家園如是說“放棄沉思/如果不能帶來麥粒/請對誠實的大地/保持緘默”。而語

19、文教師面對厚實的文本，必須沉思延續(xù)，直到麥芒沉淀，向著太陽微笑。盡管，文本解讀批評的回歸之路漫漫其修遠，但只需我們行進在路上，皈依于文本本身，去扣擊其中“柏拉圖黃金的天空”。 回歸之路始于文本的細讀。記得王先霈文學(xué)文本細讀講演錄有如此一段耐人尋味的話：“高明的作家善于用詞句激發(fā)讀者多樣的聯(lián)想，高明的讀者善于用自己的聯(lián)想補充，豐富文本的意蘊?！备呙鞯慕處熒朴诩氉x捕捉這些“敏感”的詞匯，運用到自己的課堂教學(xué)中來，取一汪鮮活的清泉。如溫州二中吳積興老師上潼關(guān)懷古時，細讀文本后，僅僅抓住文中的一個“苦”字大做文章，從而引領(lǐng)學(xué)生走進作者的內(nèi)心世界。 師：苦，這個太簡單了，我想請同學(xué)組個詞教師深諳文本細讀

20、的魅力，僅一個“苦”字就道盡了各種滋味，可見文本細讀后生發(fā)出的張力是無窮盡的，如此解讀，學(xué)生的情感怎么不被作者的愛國憂民的情懷所感染呢？ 王先霈說：“在上下文的關(guān)聯(lián)中，在文本的情景語境中，在文本的歷史文化環(huán)境中，去追尋合理的解釋?！保ㄍ跸撒膶W(xué)文本細讀講演錄，第69頁）教師在文本解讀和批評之中的細讀并不是隨意地闡發(fā)，這種細讀必須指向文本本身，必須發(fā)而有度，釋而有據(jù)。我們閱讀大師的作品時，注意細讀語境中的關(guān)聯(lián)，教學(xué)將會收到意想不到的效果。于漪老師說文章內(nèi)在的、固有的東西，“貴在咀嚼語言文字，深有領(lǐng)悟”，此處提及的“咀嚼語言文字，深有領(lǐng)悟”，講的就是文章解讀要巧于“咬文嚼字”，“咬文嚼字”不是為了

21、了解詞的簡單出處含義，而是憑借一詞一句的探究，努力挖掘教材的深處，引導(dǎo)學(xué)生向文章的縱深處拓展，品味其中之深意，從而構(gòu)建更深層次的閱讀對話。提問從關(guān)鍵詞語入手，抓住其有利的信息，有效拓展了“躊躇”一詞的外延，學(xué)生對作者于文辭中流露的情感也就“深有領(lǐng)悟”，同時也為下文“苦”字解讀鋪墊張本，“咬”得準“嚼”得透徹。    文本的咀嚼點可以來自文本，也可以來自課堂生成，這要求教師要有很強的預(yù)設(shè)能力及有充分的教育機智。 由此可見，選擇一個好的切入點，交給學(xué)生好好咀嚼，就能更好激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂參與的積極性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，語文課堂也就更加“活躍”而

22、富有“創(chuàng)新”色彩。    再說螺旋式解讀的組合優(yōu)化。    所謂的語文課堂教學(xué)的深度，也就是“嚴格遵循課文內(nèi)容與形式統(tǒng)一的要求，從內(nèi)容到形式，再從形式到內(nèi)容，所做的不止一次的反復(fù)”，“教師要用自己教學(xué)智慧的積淀和教學(xué)藝術(shù)的折射，引起學(xué)生的內(nèi)部需要，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部活力”，講究從字詞入手咬文嚼字，于追問玩味中逐層遞進、逐層深入，于點撥導(dǎo)引中引發(fā)學(xué)生的思維產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，實現(xiàn)認識由膚淺到深刻由表層到深層的螺旋式轉(zhuǎn)化。螺旋式的解讀是課堂的組織形式，它就像一篇文章，只有經(jīng)過優(yōu)化組合而成的材料，才顯匠心獨運，課堂才新穎別致，給人以美的享受。螺旋式解

23、讀的組合形式可以是以下幾種：    第一，逐層鋪墊，有蓄勢待發(fā)之妙。吳老師在山坡羊 潼關(guān)懷古教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生咀嚼“苦”的時候，做了很好的演繹：他先讓學(xué)生給苦組詞解釋，然后拓開再問：根據(jù)你學(xué)過的歷史知識，你覺得什么事情給百姓帶來痛苦、苦難？學(xué)生根據(jù)自己的知識積累，提到徭役、雜稅、戰(zhàn)爭、君王奢侈等等后，再通過對比閱讀體會“興百姓苦，亡百姓苦”的好處，最后又以仿寫方式，讓學(xué)生對詩人的思想感情的理解得到的升華，比如“興百姓無福，亡百姓受苦”。課堂教師從“苦”入手，環(huán)環(huán)相扣、層層入里，座中學(xué)生的閱讀理解智慧紛呈，精彩不斷，讓人看到了語文課堂的真正魅力之所在。而這不都源自教師巧

24、用文本字詞、巧于設(shè)置鋪墊、巧于啟發(fā)點撥的教學(xué)設(shè)計嗎？    第三，比照閱讀，有峰回路轉(zhuǎn)之妙。楊老師的云南的歌會一課中還有個螺旋式解讀的妙招。他在和學(xué)生談?wù)摗耙馑肌睍r，他把學(xué)生和聽眾的焦點巧妙地從“有意思”轉(zhuǎn)到了“沒意思”上，來了一個比照的閱讀：    一位讀者給沈老的信說，“你的云南的歌會相當沒意思，因為第四段過多的自然環(huán)境描寫沖淡了歌會的主題。建議將其拿掉！”（投影顯示）你同意他的看法嗎？    “讓課堂的線性推進出現(xiàn)轉(zhuǎn)折”（楊的<云南歌會>教學(xué)設(shè)計）的設(shè)計，有如異峰突起，讓人有漸入佳境之感

25、。達到了雖說“沒意思”但比“有意思”更有意思的效果?！皬哪切┛此破降淖衷~上尋出深意”是“最有趣味的”（程翔在語文課堂教學(xué)的研究和實踐），楊老師的課堂演繹緊抓“意思”一詞咬文嚼字，使學(xué)生披文入情，對比閱讀之間，呈現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)之結(jié)構(gòu)美，實在巧妙。    第四，延伸拓展，有柳暗花明之妙。如果說云南的歌會一課中的比照閱讀是個峰回路轉(zhuǎn)的巧筆，那么楊老師在延伸拓展的設(shè)計安排就算是柳暗花明的妙筆。在學(xué)生對“意思”的咀嚼品味后，楊老師并不就此罷筆，而是再拓展一筆，讓學(xué)生去看看作家自己的意思。楊老師在投影上出示被教材選編者刪掉的話：“從馬背上研究老問題，不免近于買呆，遠不如從活人中

26、聽聽生命的頌歌為有意思了?！比缓髧@“活”字咀嚼品讀，開始了新的閱讀建構(gòu)，引出贊美生命活力的新主題，真可謂神來之筆，匠心獨運。延伸拓展，柳暗花明，這也是螺旋式解讀最精彩的一筆，楊老師是深得其精髓啊！    螺旋式解讀當然還包括其它的優(yōu)化組合，但不管哪種方式，它都使新課程背景下的深度閱讀建構(gòu)成為可能。而深度閱讀的建構(gòu)恰恰就是理想語文課堂特征之一。巧于“咬文嚼字”，讓我們尋找到了深度閱讀課堂建構(gòu)的切入點，而螺旋式的優(yōu)化解構(gòu)，又讓我們尋找到了這種理想課堂的途徑和方法。因此筆者認為，理想的語文課堂要巧于“咬文嚼字”，要善于組合優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，從而達到螺旋深入的至高境界。&#

27、160;參 考 文 獻： 1、課堂閱讀教學(xué)論，程翔著，浙江古籍出版社，2005年版；準備：上課前指導(dǎo)學(xué)生鑒賞余秋雨的散文夜雨詩意，熟悉構(gòu)成語言文字的張力的形式排比（大排比、小排比）、比喻等修辭手法和句式對稱、倒裝等句式特點。過程：一、知人論世二、以音樂渲染氛圍，指導(dǎo)朗讀。三、提出寫本次賞析詩詞的要求寫作方法大肆鋪排思想感情感同身受思維導(dǎo)向前后對比上闕：第一句：無言獨上西樓師：為什么會“無言”？用排比句寫出原因。  生：無話無說生：無人可伴 無人相隨 無人相對生：師：“獨上”寫出怎樣的步履和神情。請用對稱的句式，續(xù)寫兩句。“詞人愁緒滿懷，踽踽獨行，  &#

28、160;         ，             。生：步履是那樣的滯緩，神情是那樣的委頓。生：步履是機械呆板，神情是那樣黯然神傷。師：“西樓”是怎樣的一座樓呢？生：空蕩蕩的樓生：孤獨冷清的樓請聯(lián)系李后主的身世變化，用排比把這個“空”寫得生動形象些。例：不見，                   ，              ，               。生：不見美酒佳肴。生：不見山呼萬歲。生：不見前呼后擁。生：不見愛妃宮娥。師：由以上同學(xué)們的描寫，可見李后主孤獨之甚、哀愁之甚。本來，作者深諳“獨自莫憑欄，無限江山，別