任務(wù)型教學與教師角色轉(zhuǎn)變_傳統(tǒng)教學模式

1、任務(wù)型教學與教師角色轉(zhuǎn)變_傳統(tǒng)教學模式論文導讀:：從交際教學法一直到任務(wù)型教學的興起和流行。那么在從原先注重語法教學的傳統(tǒng)教學模式轉(zhuǎn)變成任務(wù)型教學模式后。分析教師角色的轉(zhuǎn)變。論文關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學，傳統(tǒng)教學模式，教師角色 近幾年，隨著英語教學改革的發(fā)展，先后出現(xiàn)了許多種新的教學方法，從交際教學法一直到任務(wù)型教學的興起和流行。那么在從原先注重語法教學的傳統(tǒng)教學模式轉(zhuǎn)變成任務(wù)型教學模式后，教師的角色和作用就發(fā)生了變化。新的教學模式對教師的角色提出了新的要求。教師往往對此認識不夠，以下對任務(wù)型教學做個簡介后，就傳統(tǒng)模式及任務(wù)型教學模式下教師的作用作出具體分析比較，看看老師角色發(fā)生了哪些改變

2、，應該在哪些方面得做出改進，來促進自身發(fā)展。一、簡介任務(wù)型教學任務(wù)型教學法自上世紀80年代在西方國家得到廣泛的倡導和運用，近年來我國外語教學界也比較關(guān)注這一教學法。任務(wù)型語言學習理論（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學法研究和第二語言習得研究兩大領(lǐng)域結(jié)合的產(chǎn)物，代表了真實語境下學習語言的現(xiàn)代語言教學理念1，它指一種以任務(wù)為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。任務(wù)型教學模式把語言適用的基本原理轉(zhuǎn)化為具體實際意義的課堂教學方法，教師圍繞特定的教學目的和語言項目，從學生“學”的角度設(shè)計出各種教學活動，學生在完成各種任務(wù)的過程中發(fā)展、運用自己所學的語言，最終達到學習語言和

3、掌握語言的目的2。以任務(wù)為中心的語言教學思路（the taskoriented approach ）是交際教學思路（commuuicativeapproach）的一種發(fā)展形態(tài)，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際3 。任務(wù)型教學法充分體現(xiàn)了以學生為中心及注重學生自主學習能力的教學理念4。任務(wù)型教學反映出外語教學目標與功能的轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式，體現(xiàn)了外語教學從關(guān)注教材轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)心學生，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，從注重語言本身結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)，轉(zhuǎn)移到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢2。二、對比兩種教學模式下教師的作用，分析教師角色的轉(zhuǎn)變1、傳統(tǒng)教學模式下教師的作用傳統(tǒng)

4、的教學方法也就是指3P模式，由三個以字母“P”開頭的英文單詞構(gòu)成，presentation、 practice、 production 即講授、練習和表達運用的三個教學程序。開始是引入階段，教師用準備好的資料，可以是一則新聞、一篇文章、一部電影的節(jié)選、一首歌等等，來激活學生的相關(guān)背景知識，遂即引入本次課的教學內(nèi)容。接著進入第一步講解（presentation）階段，教師往往直接呈現(xiàn)教學內(nèi)容，可通過播放幻燈片或多煤體或講稿，講授課文或語法點論文格式范文。隨著進入第二步練習（practice）階段，練習也往往是用相同的處理辦法，先自己領(lǐng)著學生做，再讓學生配對做，最后選幾對學生在班里演示或者就是直接

5、講解，再讓學生做練習。最后第三步是表達(production)階段，通常教師會通過提問，讓學生回答或辨析、識別等這樣的方式進行。在課結(jié)束前教師再次對本節(jié)課的教學內(nèi)容進行總結(jié)。從上可以看出在傳統(tǒng)教學模式中，教師決定著學習內(nèi)容，學習方法及途經(jīng)，分立的語言項目經(jīng)過教師的講解，并在教師控制下進行了操練，學生說什么、如何回答老師的提問，完全都在教師的控制之中。傳統(tǒng)教學方法實質(zhì)是注重語言形式的教學，一味地灌輸，把學習者當容器，因而忽視了學習過程，忽視學習者積極的認知參與，更不能使學習成為學習者學會學習的過程5。2、任務(wù)型教學模式下教師的作用根據(jù)1996年威利斯（willis）提出的實施框架，任務(wù)型教學模式

6、的操作過程可分為三個階段：前任務(wù)（pre-task）、任務(wù)環(huán)（the task cycle ）和語言點（language focus）也常稱為任務(wù)后。與傳統(tǒng)的3P教學模式的明顯不同是，對語言形式的聚焦安排在最后，交際任務(wù)是框架的中心5。在第一階段前任務(wù)，關(guān)鍵詞和短語，幫助學生理解任務(wù)的主題和目標。在第二階段任務(wù)環(huán)中傳統(tǒng)教學模式，主要是學生先完成任務(wù)，然后是為匯報作準備，最后是呈現(xiàn)。完成任務(wù)這個階段給學生充分的語言表達機會，強調(diào)語言的流暢性。這時教師四下走動、監(jiān)控，支持、鼓勵學習者嘗試用目的語交際，幫助學生把要表達的思想組織成語言，但不會為了糾正語言錯誤打斷他們。在學生為匯報呈現(xiàn)做準備時，教師需

7、四下走動，向有需要的同學提出語言方面的建議，提供表達形式，幫助學生提練、修改語言，并鼓勵學生利用字典幾人合寫書面報告。最后教師請若干同學或小組向全班簡要匯報，要大家對結(jié)論進行比較，以便使聽匯報也具有針對性、目的性。在第三個階段語言點中，教師主要是要幫學生探索語言，培養(yǎng)對語言點某些方面的意識，幫助學生將他們已觀察到的語言特征系統(tǒng)化，澄清概念并注意到新東西。教師依據(jù)學生剛剛讀過或聽過的材料，布置聚焦語言的任務(wù)，讓學生完成并給予幫助。最后教師根據(jù)需要利用相關(guān)資料組織練習活動。與傳統(tǒng)的3P模式的最大區(qū)別在于：經(jīng)過任務(wù)環(huán)階段，學習者已經(jīng)接觸了語言，完成任務(wù)中的聽說、讀寫使他們對語言進行了積極的認知加工，

8、感受了語言形式所承載的意義；從方法來看也絕非教師講解、告知，而是學習者通過觀察、分析，概括出其中的規(guī)則，這種分析概括不是孤立的，而是結(jié)合特定的環(huán)境、上下文5。3、教師角色的轉(zhuǎn)變綜上所述對比，在傳統(tǒng)的3P模式中，教師往往被認為是知識的傳授者，教學的管理者，同時身兼“編劇、導演、主角”數(shù)職，而學生只是作為知識的接受者，只能當當“配角、觀眾”。教師是絕對的中心，教師控制著課堂的教學秩序，以及決定教學內(nèi)容，以及學生的學習軌跡。教師主導教學，忽略了學生的需求傳統(tǒng)教學模式，缺少師生互動和生生互動，多是教師講學生聽，不利于學生語言運用能力的發(fā)展和自主學習能力的培養(yǎng)。而任務(wù)型教學是以學生為主體的教學，一切教學

9、活動都圍繞學生如何學而展開，這時學生不再是被動的接受者而是課堂活動的積極參與者，成為課堂活動的主角，而教師從知識的傳授者成為教學的組織者、促進者和輔助者，與學生一起共同負起教學的責任，鍛煉他們自立學習的能力，促使課堂活動有效達到所設(shè)定的學習目標4。三、任務(wù)型教學對教師發(fā)展的促進實施任務(wù)型教學必將促進英語教學改革的過程，但同時對教師提出了很高的要求，教師應該注意以下幾個方面促進自身發(fā)展。1、轉(zhuǎn)變教育觀念山以勢而變，人以思而變?，F(xiàn)代教育強調(diào)以學生發(fā)展為中心，教師應具有與時俱進的教育理念，樹立符合素質(zhì)教育要求的教育觀念。課堂教學應改變以老師為中心、單體傳授書本知識的教學模式，應完成從“傳授知識”教學

10、目的觀向“發(fā)展創(chuàng)新能力”教學目的觀轉(zhuǎn)變，從“教學生學會”到“教學生會學”的教學方法，充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，教師應在教育教學的實踐與探索中轉(zhuǎn)變思想觀念，利用任務(wù)型教學方式幫助學生形成發(fā)展探究知識的能力，獲取信息的能力和自主學習的能力，同時提高自己的職業(yè)素養(yǎng)6。2、注意角色的轉(zhuǎn)變?nèi)蝿?wù)型教學要求教師改變課堂角色，教師在不同的階段擔任著不同的角色論文格式范文。從知識的傳授者變成任務(wù)的設(shè)計者(選擇者)，交際活動中的參與者，組織者、指導者、幫助者，還是交際活動中的激勵者和監(jiān)控者。在任務(wù)的實施中，教師明顯得表現(xiàn)出一個組織者、引導者的身份，在任務(wù)實施之前教師要先告知學生任務(wù)實施的

11、條件，組織學生分組及實施步驟，有時還要參與任務(wù)的部分過程，還有引導學生順利完成的實施，并在實施過程中針對學生碰到的困難給予幫助等。3、注意任務(wù)的設(shè)計（或選擇）在任務(wù)型教學中，任務(wù)是關(guān)鍵，它的設(shè)計（選擇）和執(zhí)行是課堂教學中最重要的因素。理查茲也曾指出在任務(wù)型教學中，教師的中心角色就是選擇、改寫并創(chuàng)造種類不同的任務(wù)，然后使之排列成教學序列傳統(tǒng)教學模式，以迎合學習者的需要、興趣以及語言水平（Richards 2001:236）7。任務(wù)教學法的“任務(wù)”選擇要符合實用標準，要與真實世界的活動具有可比性。任務(wù)的選擇，要由易到難，層層深入。話題要多變，激發(fā)學習者的興趣。課堂學習任務(wù)的素材、難易度及適切性的設(shè)

12、計很難把握，任務(wù)的系統(tǒng)性和延續(xù)性也難以得到控制。教師需在實踐中摸索學習，不斷提高自身設(shè)計、選擇任務(wù)的能力。4、注意教師專業(yè)素養(yǎng)的提高傳統(tǒng)的英語教學活動多為“精講多練”，教師大多擔任主講和指揮這樣的角色。摘要求。教師自身的素質(zhì)是實施任務(wù)型教學模式的關(guān)鍵，須提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。5、駕馭課堂的能力的提高任務(wù)型的課堂教學過程體現(xiàn)出教師駕馭教材、設(shè)計能力、駕馭課堂的能力，在任務(wù)實施過程中，學生的討論，以及可能出現(xiàn)的走動等等現(xiàn)象，要合適處理，善于引導學生把注意力集中在任務(wù)上，從而做到形散而神不散，使課堂表面上看似有點“亂”，實際上是“活”。要確定學生圍繞任務(wù)這個中心，這就是要求教師既要放得開，又要收得攏，這樣才能確保任務(wù)的準確執(zhí)行，提高課堂的教學效果。參考文獻：1、程馨.英語任務(wù)型教學：過程觀、綜合觀與真實觀J .中南民族大學學報（人文社會科學版），2004，24（S1）：220.2、張彩萍.任務(wù)型教學法在高職英語教學中的應用J.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，（31）：27.3、NunanD. Designing Tasks for the Communicative ClassroomM. Cambridge:Cambridge University Press,1989.4、沈梅英.TBA在大學英語課堂教學新模式中的運用 J.浙江理工大學學報，2007，24：336-340.5、魏永紅，任