幾種學(xué)習(xí)理論總結(jié)

1、學(xué)習(xí)理論總結(jié)方面行為主義認(rèn)知主義人本主義社會(huì)情境主義學(xué)習(xí)理論1. Thorndike 桑代克一一“試誤說2. Pablov巴甫洛夫3. Watso n華生4. Guthrie格里斯5. Hull 赫爾6. Tolman托爾曼7. Skinner 斯金納1. Koffka考夫卡2. Kohler 苛勒猴 子與香蕉3. Lewin勒溫4. Piaget 皮亞杰5. Ausubel 奧貝 爾6. Brun er 布魯納7. Gagne 加涅1. Maslow 馬斯 諾2. Rogers 羅杰斯1. Bandura班杜拉2. Lave and Wen ger來夫溫格學(xué)習(xí)加工論點(diǎn)行為的改變部精神建構(gòu)包括

2、 觀察，信息加工， 記憶，概念完成潛能的個(gè)人行 為在社會(huì)環(huán)境中的相互 作用/觀察，從邊緣向 實(shí)踐傳播中心的運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的地點(diǎn)外部環(huán)境的刺激部認(rèn)知結(jié)構(gòu)情感和認(rèn)知需要學(xué)習(xí)是人與環(huán)境之間 的關(guān)系教學(xué)目的產(chǎn)生預(yù)期的行為變化開發(fā)更好學(xué)習(xí)的能 力和技能自我實(shí)現(xiàn)和自發(fā)學(xué) 習(xí)在社區(qū)實(shí)踐中全面參 與和對(duì)資源的利用教師角色創(chuàng)設(shè)到達(dá)預(yù)期反響的 環(huán)境學(xué)習(xí)活動(dòng)容的建構(gòu)促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā) 展是對(duì)話發(fā)生的建立實(shí) 踐的傳播成人學(xué)習(xí)現(xiàn)象行為目標(biāo)基于技能的教育技巧開發(fā)與培訓(xùn)認(rèn)知開展智能學(xué)習(xí)年齡起作 用的記憶學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)社會(huì)參與交往一、行為主義學(xué)習(xí)理論華生的行為主義學(xué)習(xí)理論1. 根本觀點(diǎn)認(rèn)為心理學(xué)家主要應(yīng)關(guān)注行為而不是心和意識(shí)人和動(dòng)物之

3、間并無分界線知道了反響就可以推測(cè)刺激，知道了刺激就可以預(yù)測(cè)反響應(yīng)用客觀的方法研究動(dòng)物和人類行為要用刺激一反響來分析所有的行為，包括情緒反響2. 學(xué)習(xí)律頻因frequency律。在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。華生把反響岀現(xiàn)的次數(shù)作為解釋 反響的保存或淘汰的原那么。近因recency律。當(dāng)反響頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反響比擬早的反響更容易得到加強(qiáng)。因?yàn)樵诿恳淮尉毩?xí)中，有效的反響總是最后一個(gè)反響，所以這種反響在下一次練習(xí)中必定更容易岀現(xiàn)。在華生看來，習(xí)慣反響必然是離成功時(shí)機(jī)最近岀現(xiàn)的反響。但華生在 以后的著作中又推翻了自己的頻因律。巴甫洛夫條件作用理論著名的實(shí)驗(yàn)：1.

4、囊袋實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫把狗胃的一局部組織切開，接著在軀體一邊切開一個(gè)洞口，外面再連接一個(gè)囊袋巴甫洛夫囊袋，此囊袋分泌情況與胃的分泌活動(dòng)一樣，且其部是可觀察的。巴甫洛夫借助這一囊袋發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)的狗以一種非常精確的方式隨胃里食物的種類和數(shù)量 進(jìn)行胃液分泌。另外，引起胃液分泌活動(dòng)的，還可以是嘴里的食物，狗原先吃過食物的盤子以及喂過狗食物的人。2. 經(jīng)典條件作用實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫?qū)⒐酚靡环拙吖潭?，用?lián)結(jié)在狗鄂外側(cè)管道收集唾液。他先把原來只會(huì)引起探索性反射的中性刺激即鈴聲與無條件 刺激引起本能固有反響的刺激即肉進(jìn)行一系列配對(duì)嘗試，然后只給岀鈴聲不提供肉。并在此過程中，研究狗的唾液分泌情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果是：條件作用之前，

5、給岀鈴聲條件刺激并無唾液分泌給岀肉無條件刺激產(chǎn)生唾液分泌條件作用期間，鈴聲+肉條件刺激+無條件刺激，產(chǎn)生唾液分泌條件作用之后，給岀鈴聲條件刺激，產(chǎn)生唾液分泌得岀的規(guī)律學(xué)習(xí)律習(xí)得aquisition 律通過條件刺激和無條件刺激的配對(duì)可引起條件反射。消退extinction 律消退是指條件刺激如鈴聲屢次重復(fù)而不伴隨無條件刺激如肉，條件反射逐漸消弱直至消失的過程。條件反射的消退是一種主動(dòng)的抑制過程，但條件反射可自發(fā)恢復(fù)，自發(fā)恢復(fù)的生理根底是抑制的解除。泛化generalization 律某一種條件反射一旦確立，就可以由類似于原來?xiàng)l件刺激的刺激引發(fā)。辨另U discrimination 律當(dāng)條件作用過

6、程開始時(shí)，有機(jī)體需要區(qū)分相關(guān)刺激與無關(guān)刺激。通過區(qū)分學(xué)習(xí)，有機(jī)體有選擇地對(duì)某些刺激作岀反響，而不對(duì)其 他刺激作岀反響。區(qū)分是與泛化相反的過程。高級(jí)條件作用higher-order conditioning 律巴甫洛夫在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，可以用其他各種刺激來替代原來的條件刺激，以喚起已確定的那種條件反射，換言之，原來的條件刺激 可以在后來的嘗試中起無條件刺激的作用。有機(jī)體對(duì)替代原來刺激的另一種條件刺激形成條件反射的過程，也就是高級(jí)條件作用的過程。桑代克試誤學(xué)習(xí)理論著名的實(shí)驗(yàn)：迷箱實(shí)驗(yàn)把一只饑餓的貓放入設(shè)有翻開門閂裝置的迷箱，迷箱外有一盤食物。在貓第一次偶然翻開門閂逃岀迷箱之后，又將它放回迷箱,進(jìn)行下一

7、輪嘗試。 逃岀一放回如此重復(fù)屢次。桑代克記下貓每次逃岀迷箱所需要的時(shí)間，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過屢次連續(xù)嘗試，貓?zhí)訉缑韵渌璧臅r(shí)間越來越少，以至到了最后，貓一進(jìn) 迷箱，就能翻開門閂，跑岀迷箱，獲得食物。桑代克由此否認(rèn)了頓悟類型的學(xué)習(xí)，指岀如果貓是突然獲得觀念的話，那么學(xué)習(xí)曲線應(yīng)呈一種突然改善之勢(shì)，但是實(shí)際上呈現(xiàn)的是一種由慢到快的漸進(jìn)過程。貓學(xué)到的不是觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是刺激和反響之間的直接聯(lián)結(jié)。行為改良是通過一種機(jī)械過程自 動(dòng)地完成的，不需要觀念和頓悟。學(xué)習(xí)是在一種幾乎沒有意識(shí)和思維參與的情況下自動(dòng)地形成刺激-反響聯(lián)結(jié)的過程。在此實(shí)驗(yàn)的根底之上，桑代克提出了他的試誤學(xué)習(xí)理論。1. 根本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)即形成刺激 -

8、反響聯(lián)結(jié)教學(xué)那么是安排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意人是偉大的學(xué)習(xí)者，主要因?yàn)槿丝梢孕纬珊芏嗟穆?lián)結(jié) 一個(gè)人的理智、性格和技能，是他對(duì)各種刺激情境及其各種要素作出反響傾向的總和。2. 學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律。學(xué)習(xí)者是否會(huì)對(duì)某種刺激作出反響，同他是否已做好準(zhǔn)備有關(guān)效果律。只有當(dāng)反響對(duì)環(huán)境產(chǎn)生某種效果時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。如果反響的結(jié)果是令人愉快的，那么學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生；如果反響的結(jié) 果是令人煩惱的，那么這種行為反響就會(huì)削弱而不是加強(qiáng)。練習(xí)律。包括使用律law of use個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，假設(shè)加以應(yīng)用，這種聯(lián)結(jié)的力量變會(huì)增強(qiáng)；失用律law of disuse。一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，假設(shè)不予以使用，這種聯(lián)結(jié)

9、的力量變會(huì)減弱。但是桑代克也指出只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)重復(fù)練習(xí)能獲得滿意的效果時(shí)，練習(xí)才會(huì)有助于學(xué)習(xí)，沒有強(qiáng)化的練習(xí)是沒有意義的。這樣 練習(xí)律就被消融于效果律中去了。除了上述三個(gè)主要學(xué)習(xí)律其中最主要的是效果律之外，桑代克還提出了一些附屬的附律，或稱為學(xué)習(xí)的原那么。多重反響律。 學(xué)習(xí)者對(duì)同一刺激情境可能會(huì)作出多種多樣的反響。當(dāng)某一反響不能產(chǎn)生滿意的效果時(shí)，就會(huì)作出其他反響， 直到有一種反響最終導(dǎo)致滿意的效果為止。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)之所以成功，原因便在于此。在桑代克看來，多重反響的原那么至少遍布動(dòng) 物和人類的 90%的學(xué)習(xí)中。定勢(shì)律?；蚍Q “態(tài)度或“順應(yīng)的原那么。桑代克在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物可能會(huì)以某種特定的態(tài)度

10、對(duì)待某種外部情境，這取決于它的年 齡、饑餓狀態(tài)、精力狀態(tài)或瞌睡程度等。反響是學(xué)習(xí)者態(tài)度的產(chǎn)物。選擇性反響律。桑代克發(fā)現(xiàn)，有機(jī)體在學(xué)習(xí)時(shí)往往會(huì)有選擇地對(duì)刺激情境中的某些要素作出反響，而對(duì)其他要素不予理會(huì)。鑒于 在學(xué)習(xí)過程中，刺激情境的局部要素便能有效地引起反響，桑代克有時(shí)又把這一學(xué)習(xí)律稱為“局部活動(dòng) 的原那么。同化律?；蚍Q “類推 的原那么。當(dāng)有機(jī)體對(duì)新的刺激情境作出反響時(shí)，這種反響往往是與他它在以往類似情境中習(xí)得的反響像 類似的。聯(lián)想性轉(zhuǎn)換律。有機(jī)體已習(xí)得的對(duì)一組刺激的反響，可以逐漸轉(zhuǎn)換成對(duì)一組新的刺激的反響。具體的做法是：先在刺激情境中加 上一些新的刺激成分，然后減去原來的刺激成分，直到只需

11、新的刺激，完全沒有原來刺激時(shí)也能喚起這種反響為止。上述幾條學(xué)習(xí)附律都是從動(dòng)物學(xué)習(xí)中歸納出來的，但是桑代克還是把它們作為人類學(xué)習(xí)的根底。另外桑代克還提出了所屬律，這 是從以人做被試的語言學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中概括出來的。此原理是指，如果學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到兩個(gè)工程在某一方面彼此具有相屬關(guān)系，那么在它 們之間就比擬容易形成聯(lián)結(jié)。斯金納操作學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)：斯金納箱實(shí)驗(yàn)斯金納設(shè)計(jì)了一種特殊的陰暗的隔音箱，箱子里有一個(gè)開關(guān)。早期斯金納用老鼠做實(shí)驗(yàn)。老鼠或快或慢偶然的按下一個(gè)開關(guān)杠 桿，食物就掉進(jìn)盤，老鼠就得到了強(qiáng)化，老鼠的行為是通過操作環(huán)境按壓杠桿而獲得食物的，即強(qiáng)化物只有在條件反響出現(xiàn) 后才會(huì)出現(xiàn)。操作性活動(dòng)受到強(qiáng)化后，其

12、明顯后果是這一操作活動(dòng)頻率增加了，而在反響之后不予強(qiáng)化，那么反響就會(huì)減弱，這使斯金納認(rèn)識(shí)到 強(qiáng)化作用在操作性活動(dòng)中起著重要作用。1. 操作條件作用理論斯金納總結(jié)出兩類反響，由刺激引發(fā)的 “應(yīng)答性反響 和有機(jī)體發(fā)出的 “操作性反響 。前者往往是一種不隨意的行為；后者大多數(shù) 是隨意的或有目的的行為。在應(yīng)答性行為中，有機(jī)體是被動(dòng)地對(duì)環(huán)境作出反響；而在操作性行為中，有機(jī)體是主動(dòng)地作用于環(huán)境。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí)，斯金納把這類學(xué)習(xí)稱為“S 刺激類條件作用。另一種學(xué)習(xí)模式，即操作性或工具性條件作用的模式，那么可以用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，他稱為“R 強(qiáng)化類條件作用。強(qiáng)化原理1強(qiáng)

13、化類型強(qiáng)化物是指 “是反響發(fā)生概率增加或維持某種反響水平的任何刺激 。斯金納區(qū)別了兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。當(dāng)在環(huán)境中 增加某種刺激，有機(jī)體反響概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物；當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失時(shí)，反響概率增加，這種刺激便是 負(fù)強(qiáng)化物。除了對(duì)正強(qiáng)化物與負(fù)強(qiáng)化物作出區(qū)分外，斯金納還區(qū)分了強(qiáng)化的兩個(gè)來源：一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物。一級(jí)強(qiáng)化物包括所有在沒 有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強(qiáng)化作用的刺激， 如食物和水等滿足生理根本需要的東西。 二級(jí)強(qiáng)化物包括那些在開始時(shí)不起強(qiáng)化作 用的刺激如權(quán)利、財(cái)富等。2強(qiáng)化安排可選擇 1連續(xù)強(qiáng)化：即每一次正確反響之后都給予強(qiáng)化。2間歇強(qiáng)化：即并非每一次正確反

14、響之后都給予強(qiáng)化又分為間隔強(qiáng)化 根據(jù)時(shí)間間隔予以強(qiáng)化 ：固定間隔強(qiáng)化、 可變間隔強(qiáng)化。 比例強(qiáng)化 根據(jù)反響次數(shù)予以強(qiáng)化 ：固定比例強(qiáng)化、 可變比例強(qiáng)化。3不同強(qiáng)化安排的效果對(duì)習(xí)得速度的影響。習(xí)得速度在連續(xù)強(qiáng)化下較間歇強(qiáng)化快些 對(duì)反響速度的影響。第一，一般來說，比例強(qiáng)化安排比間隔強(qiáng)化安排的反響速度要快些。第二，固定間隔強(qiáng)化安排中反響的速度 是從這一次強(qiáng)化后到下一次強(qiáng)化前有規(guī)那么地逐漸加快的，出現(xiàn)“扇貝型 效應(yīng)。在固定比例強(qiáng)化安排中， 強(qiáng)化次數(shù)與反響次數(shù)比例低，在強(qiáng)化后反響速度不大會(huì)減慢；而比例高的強(qiáng)化安排，在強(qiáng)化后反響會(huì)有較長(zhǎng)時(shí)間的暫停。第三，在兩次強(qiáng)化之間反響速度的這些 變式，只表現(xiàn)在固定強(qiáng)化

15、安排中，在變化強(qiáng)化安排中那么沒有呈現(xiàn)這種現(xiàn)象。因?yàn)樵谧兓膹?qiáng)化安排中，不管是早是晚，都有時(shí)機(jī)得 到強(qiáng)化，所以反響速度根本上是相同的。對(duì)消退速度的影響，不給強(qiáng)化后：連續(xù)強(qiáng)化安排導(dǎo)致消退速度快于間歇強(qiáng)化安排； 固定強(qiáng)化安排導(dǎo)致消退速度快于變化強(qiáng)化安排；比例強(qiáng)化安排中強(qiáng)化次數(shù)與反響次數(shù)比例愈高，消退速度愈快。4迷信的強(qiáng)化安排偶發(fā)的強(qiáng)化也會(huì)增加有機(jī)體的反響概率，斯金納稱其為 “迷信的強(qiáng)化安排 。在斯金納看來，強(qiáng)化之前的任何反響都會(huì)得到加強(qiáng)， 至于這種反響與強(qiáng)化是否是一種因果關(guān)系，那是無關(guān)緊要的。無論是人類還是動(dòng)物，單憑反響與強(qiáng)化之間暫時(shí)的鄰近，就足以加強(qiáng) 這種反響。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論奧貝爾認(rèn)知同化學(xué)

16、習(xí)理論意義學(xué)習(xí) 奧貝爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受前人積累的文化科學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)主要是以符號(hào)和言語表述的，并且經(jīng)過加工組織成一 個(gè)系統(tǒng)的體系。學(xué)生的任務(wù)是持久的、高效的掌握這些知識(shí)。首先，奧貝爾將學(xué)習(xí)行為區(qū)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要容根本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對(duì) 學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)容加以化即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之 ，以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的根本特征是，學(xué)習(xí)的主要容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些容。換言之，學(xué)習(xí) 的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的容加以化，以便以后在一定的場(chǎng)

17、合下予以運(yùn)用。其次， 奧貝爾還將學(xué)習(xí)區(qū)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念建立 實(shí)質(zhì)性的和非認(rèn)為性的聯(lián)系。與意義學(xué)習(xí)相反，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實(shí)質(zhì)的、人為的聯(lián)系。奧貝爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件： 1學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的容與自己已有的知識(shí)之 間建立聯(lián)系的傾向； 2學(xué)習(xí)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系應(yīng)是實(shí)質(zhì)性的，非人為性 的聯(lián)系。無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)。而要促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先，在安排學(xué)習(xí)容是要注意兩個(gè)方面：1要盡可能現(xiàn)傳授學(xué)科中具有最大

18、包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)容加以組織和綜合。2要注意漸進(jìn)性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)容的在邏輯；組織和安排練習(xí)活動(dòng)。其次學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具備能與新知識(shí)建立聯(lián)系的有關(guān)概念，且這些概念作為學(xué)習(xí) 和記憶新知識(shí)的必要的固定點(diǎn)是比擬穩(wěn)定、清晰的。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 知覺。知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識(shí)、知識(shí)、情感或其他東西的行為。布魯納認(rèn)為，知覺具有兩個(gè)特征：第一，知覺具 有歸類和推理的性質(zhì)。所謂知覺，就是人們根據(jù)刺激輸入的某些確定的或關(guān)鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然后根據(jù)這 一類別的已有知識(shí)加以推論。第二，知覺具有各種不同的真實(shí)

19、性。人們所知覺到的東西，實(shí)際上多少是以不同程度的精確性來預(yù)見 該物體事實(shí)上應(yīng)是什么樣的。歸類。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)是：為了促進(jìn)學(xué)生最正確地學(xué)習(xí)，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是 學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。這一觀點(diǎn)來源于他的歸類理論。因?yàn)樵谒磥?，所有認(rèn)知活動(dòng)都涉及類別的問題。人類是 由于具有歸類能力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮的。首先，人們是通過把刺激輸入置于某一類別來加工他們的；其次，所有的 決策都涉及分類：要確認(rèn)一件物體，就要對(duì)它是否屬于某一類別作岀決定；一旦把這一物體置于某一類別，即被確認(rèn)后，就要根據(jù) 這一類別固有的特性，對(duì)應(yīng)該怎樣對(duì)該物體作岀反響進(jìn)

20、行決策。概念。一個(gè)類別，實(shí)際上也就是一個(gè)概念，概念是思維過程的核心，學(xué)校學(xué)習(xí)不僅要形成概念，即讓學(xué)生知道某些東西屬于這一 類別，其他東西不屬于這一類別；而且還要使學(xué)生獲得概念，能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別事物的各種屬性。1. 編碼系統(tǒng)所謂編碼系統(tǒng)，就是 一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別 。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變 化和重組的。根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)，人們假設(shè)要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)行 推理，而且還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作岀推理。正是這些相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的

21、類別 作岀層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級(jí)的類別比擬一般些；較低級(jí)的類別比擬具體些。在布魯納看來，編碼系統(tǒng)的非具體性，在知識(shí)的保持和遷移中起重要作用。人們?cè)诨貞浤骋痪唧w事物時(shí)，通常要回憶起它作為 其中一員的編碼系統(tǒng)，然后重新形成這一具體事物的詳細(xì)細(xì)節(jié)。所謂遷移，可以被看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例。水栗庶茨肉類香購蘋果詁子蘿卜土豆翻牛肉 羊園編碼系統(tǒng)圖示2. 表征系統(tǒng)表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)那么。布魯納認(rèn)為在人類智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是動(dòng) 作表征、肖像表征和符號(hào)表征一一即通過動(dòng)作和行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn) 知生

22、長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心，這三種表征系統(tǒng)是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個(gè)系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)世界的。布魯納認(rèn)為在兒童開展初期，他們要根據(jù)客體的直接感受來表征客體的，他們的認(rèn)知是通過行為而產(chǎn)生的，然后，慢慢的從 完全采用動(dòng)作表征過度到肖像表征，即開始能用心里映象作為某些客體或事件的代用品。最高級(jí)的表征形式是符號(hào)表征。符號(hào)表征與肖像表征的根本區(qū)別在于：肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號(hào)表征那么完全是任意性的。雖然動(dòng)作、肖像和符號(hào)表征是按順序開展的，但是它們并不能相互取代。事實(shí)上，我們每一個(gè)人一直在連續(xù)不斷地使用這三種 表征系統(tǒng)。3. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是布魯納提岀的一種學(xué)習(xí)方法，他是指讓學(xué)習(xí)者自己

23、去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方法要求學(xué)生象 科學(xué)家那樣去思考、探索求知，最終到達(dá)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。不過，布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)的界定是比擬寬泛的，他不僅包括人們探 索未知的行為，還包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下一些特征：1強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情景，而不是提供現(xiàn)成的 知識(shí)。學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過程。2強(qiáng)調(diào)直覺思維布魯納認(rèn)為，大量事實(shí)都說明，直覺思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，

24、尤其不靠教師 知識(shí)性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是影響和圖像性的。所以，教師在學(xué)生的探究活動(dòng)重要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語 言化。3強(qiáng)調(diào)在動(dòng)機(jī)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于鼓勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)岀興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為 學(xué)生部動(dòng)機(jī)的原型。布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提岀挑戰(zhàn)。所以，他提岀要形成學(xué)生的 能力動(dòng)機(jī)，就是使學(xué)生有一種求學(xué)才能的驅(qū)力。但是布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生部動(dòng)機(jī)時(shí)，并沒有完全否認(rèn)教師的作用。在他看來，學(xué)生學(xué) 習(xí)的效果，有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反響，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如

25、果錯(cuò)了，還要讓他們知 道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。4 強(qiáng)調(diào)信息提取 布魯納認(rèn)為，人類記憶首要問題不是貯存，而是提取。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取 信息。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。格式塔 -場(chǎng)論格式塔心理學(xué)的根底 似動(dòng)現(xiàn)象 似動(dòng)現(xiàn)象是指，兩個(gè)相距不遠(yuǎn)、相繼出現(xiàn)的視覺刺激物，呈現(xiàn)的時(shí)間間隔如果在 1/10 秒到 1/30 秒之間，那么我們看到的不是 兩個(gè)物體，而是一個(gè)物體在移動(dòng)。對(duì)于格式塔德語是完形的意思心理學(xué)家來說，似動(dòng)現(xiàn)象證明了整體并非局部之和，而是超過 它的各個(gè)局部的一個(gè)東西。圖形與背景 格式塔心理學(xué)

26、家把重點(diǎn)放在整體上，這并不意味著他們不成認(rèn)別離性。事實(shí)上，格式塔也可以是指一個(gè)別離的整體。格式塔心 理學(xué)家認(rèn)為，一個(gè)人的知覺場(chǎng)始終被分成圖形與背景兩局部。 “圖形 是一個(gè)格式塔，是突出的實(shí)體，是我們知覺到的事物； “背景 那么是尚未分化的、襯托圖形的東西。人們?cè)谟^看某一客體時(shí)，總是在未分化的背景中看到圖形的。但重要的是，視覺場(chǎng)中的構(gòu)造是 不時(shí)地變化著的。當(dāng)人們連續(xù)不斷地掃視環(huán)境中的刺激物時(shí)，種種不同的客體一會(huì)兒是圖形，一會(huì)兒又成了背景。圖形與背景關(guān)系 的這類變化，不僅在知覺中起作用，而且在學(xué)習(xí)和思維中也起作用。格式塔學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)1. 學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組 格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)

27、，會(huì)在頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完形。因 此，學(xué)習(xí)主要不是加進(jìn)新痕跡或減去舊痕跡的問題， 而是要使一種完形改變成另一種完形。 這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生， 也可以通過思維而產(chǎn)生。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重 組的過程。知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，它注重的是要認(rèn)清事物的在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。2. 頓悟?qū)W習(xí)可以防止多余的試誤，同時(shí)又利于遷移 頓悟是指突然覺察到問題的解決方法。它是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。換言之，有了頓悟的學(xué) 習(xí)者，是用一種新的方式來看待整個(gè)情境的。通

28、過對(duì)問題情境的在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以防止與這一問題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動(dòng)，而且有利 于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。3 通過頓悟習(xí)得的容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)不會(huì)遺忘4 頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體 驗(yàn)。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論根本觀點(diǎn)：認(rèn)識(shí)既不起因于主體成熟論者所強(qiáng)調(diào)的 ，也不起因于客體行為主義者所強(qiáng)調(diào)的 ，而是主體與客體之間的相互作用。認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)不僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)過程中的積極作用。皮亞杰的認(rèn)知開展理論一認(rèn)知開展的

29、根本過程 皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動(dòng)的 框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知開展的實(shí)質(zhì)。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知開展是受三個(gè)根本過程影響的：同化、順化和平衡1. 同化 同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入到頭腦中原有圖式之，是其成為自 身的一局部，就像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)吸收一樣。2.順化順化是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。 當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)， 便要對(duì)原有圖式加 以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程?？梢姡瑥谋举|(zhì)而言，同化主要是指

30、個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體 的作用。3. 平衡平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知開展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。 個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激， 總是試 圖用原有圖式去同化，假設(shè)獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個(gè)體便會(huì)作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式 或重建新圖式，直至到達(dá)認(rèn)識(shí)上的新的平衡。皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順化和平衡經(jīng)過相互作用，推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的開展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級(jí)的 形式。二認(rèn)知開展的階段 皮亞杰的認(rèn)知階段具有三個(gè)特點(diǎn)：第一，各階段出現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知圖式，這些相對(duì)穩(wěn) 定的圖式?jīng)Q定

31、了個(gè)體行為的一般特征；第三，認(rèn)知圖式的開展是一個(gè)連續(xù)不斷地建構(gòu)過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階 段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。皮亞杰借用邏輯和數(shù)學(xué)的概念來分析說明思維開展的過程。 他把運(yùn)演水平作為認(rèn)知開展階段的依據(jù)。 心理運(yùn)演有四個(gè)特征： 第一， 運(yùn)演是一種化的動(dòng)作。例如，到達(dá)運(yùn)演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實(shí)際動(dòng)作，也能在頭腦里想象出這一動(dòng)作的結(jié) 果。第二，運(yùn)演是一種可逆的化動(dòng)作。例如，兒童能夠設(shè)想向西走 10 步，再回頭向東走 10步，自己的位置不變。第三，運(yùn)演具有 守恒性。事實(shí)上，運(yùn)演的可逆性已說明了這一點(diǎn)，兒童能夠想象在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了，

32、即知道自己回到了原地。第四，運(yùn) 演不是孤立存在的。皮亞杰把認(rèn)知開展分為以下四個(gè)階段：1 感知運(yùn)動(dòng)階段從出生到約兩歲 處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們所具有的知識(shí)一種圖形的知識(shí)，即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒 看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶就開始作出吮吸的反響。2運(yùn)演階段 2-7 歲左右 這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征或符號(hào)功能如能憑借語言和各種示意手段來表征事物 。但兒童還不能形成正確的概念， 他們的判斷受知覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長(zhǎng)的小木棍兩端放齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長(zhǎng)；假設(shè)把其中一根超前移一些，就會(huì)認(rèn)為 它長(zhǎng)一些。3具體運(yùn)演階段約 7-12 歲 這一階段兒童具有運(yùn)演的知識(shí)

33、，這種知識(shí)涉及在一定程度上作出推論。例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童 的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階段的兒童能推理這是同一只足球，物體不會(huì)因?yàn)楦淖兊攸c(diǎn)而變化大小。4 形式運(yùn)演階段 12 歲左右或更大些 兒童開始不再依賴具體事物來運(yùn)演，而能對(duì)抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。三、影響認(rèn)知開展的因素 皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知開展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個(gè)因素都 是認(rèn)知開展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。首先，成熟是指有機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和分泌系統(tǒng)的成熟。其次是物理環(huán)境，指兒童對(duì)客觀環(huán)境的作用。鑒于個(gè)體與 環(huán)

34、境的交互作用是認(rèn)識(shí)的來源，因此，個(gè)體必須對(duì)物體作出動(dòng)作。影響認(rèn)知開展的第三個(gè)因素是社會(huì)環(huán)境，它包括語言和教育的作 用，即人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。第四個(gè)因素是自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調(diào)節(jié)個(gè)體成熟與環(huán)境包 括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。四、皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)的原理 皮亞杰認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反響，而 是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的要素，既不是外部因素如來自物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的刺激 ，也不是部因素如個(gè)體生理 成熟，而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。皮亞杰認(rèn)為重要的不是行為發(fā)

35、生的頻率，而是兒童思維運(yùn)演的開展過程，尤其是兒童是怎樣 學(xué)會(huì)糾正他們思維中的某些錯(cuò)誤的。1. 學(xué)習(xí)附屬于開展 皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)到些什么，取決于他的開展水平。并不是兒童看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作出反響的刺激的。2. 知覺受制于心理運(yùn)演皮亞杰認(rèn)為， 刺激是被認(rèn)識(shí)的， 而不是被經(jīng)驗(yàn)的。 哪怕是一個(gè)最簡(jiǎn)單的刺激， 例如紅顏色， 也是通過比擬的心理活動(dòng)而被認(rèn)識(shí)的。 能夠思考 “某件東西不是什么 的能力，是有意義的知覺的必要條件。因此，知覺是一種主動(dòng)的、有目的的搜索活動(dòng)，而不是毫無目的的掃視。知覺者常常憑借進(jìn)行推理的心理活動(dòng)，已經(jīng)知道了自己 要看的東西。3. 學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過程 在皮亞杰

36、看來，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知 圖式，而且這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質(zhì)上也不同于原來的圖式。4. 錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的 讓學(xué)生犯些錯(cuò)誤是應(yīng)該的。錯(cuò)誤會(huì)引起學(xué)生順化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。5. 否認(rèn)是一種有意義的學(xué)習(xí)通過否認(rèn)的行動(dòng)解決矛盾、 消除差異、 排除障礙或填補(bǔ)間隙， 這些都是否認(rèn)的形式。 隨著兒童的開展， 他們使用不同的否認(rèn)類型； 當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個(gè)具體的概念時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出不同的否認(rèn)水平。最終，兒童能夠用最經(jīng)濟(jì)的方式否認(rèn)矛盾、保持事物的整合性。四、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義

37、學(xué)習(xí)理論一對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí) 人本主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分開展，是人格的開展、是自我的開展。人本主義的學(xué)習(xí)原那么： 1人類具有學(xué)習(xí)的先天潛能。 2當(dāng)學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)容與自己的目的有關(guān)時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。 3當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料不符合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)或威脅到自己的價(jià)值觀時(shí)，就難以產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。 4當(dāng)外部威脅降到最低限度時(shí)，學(xué)生就比擬容易接受和同化那些威脅自我的學(xué)習(xí)容。 5當(dāng)對(duì)自我的威脅降低時(shí)，學(xué)生就會(huì)以不同的方式來接受經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)才能取得進(jìn)展。6大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。讓學(xué)生直接體驗(yàn)到面臨的實(shí)際問題，通過設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，以從中 得到切身的體會(huì)，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式。

38、7當(dāng)學(xué)生積極主動(dòng)、認(rèn)真負(fù)責(zé)地參與或投入到學(xué)習(xí)中，才會(huì)取得良好的效果。8學(xué)習(xí)者的情感和認(rèn)知都參與進(jìn)去，而且由學(xué)習(xí)者自我發(fā)動(dòng)的學(xué)習(xí)才能取得持久、深刻的效果。 9當(dāng)學(xué)生以自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)為主，把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性才會(huì)得到促進(jìn)。 10現(xiàn)代社會(huì)最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，能夠?qū)?jīng)驗(yàn)開放并把它們結(jié)合進(jìn)自我的變化過程之中。二對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí) 羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是一個(gè)沒有結(jié)論的過程。四個(gè)要素： 1學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與； 2學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用；3學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以

39、個(gè)性等都發(fā)生變化；4學(xué)習(xí)的結(jié)果是由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么，自己學(xué)到了什么。三對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示1做一個(gè)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 2教師要尊重學(xué)習(xí)者，無條件的接受學(xué)生五、社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)一：讓兒童觀看電影里一個(gè)女性成年人對(duì)一個(gè)充氣人的攻擊性行為， 然后讓他們?cè)佻F(xiàn)。 結(jié)果是所有兒童都能較準(zhǔn)確地顯示出典范的攻 擊行為。實(shí)驗(yàn)二：把 4 至 6 歲的兒童分成兩組。兩組兒童在電影中都看到一個(gè)成年男子演示四種不同的攻擊性行為，但在影片快結(jié)束時(shí)，甲組兒童 看到這個(gè)成人典范受到獎(jiǎng)勵(lì)；乙組兒童看到的那么是這個(gè)成人典范受到懲罰。接下來，讓兒童進(jìn)入一間游戲室，里面放有一個(gè)同樣的

40、 充氣人及成人典范使用過的其他物件。結(jié)果甲組兒童比乙組兒童表現(xiàn)出更多的攻擊性行為。再組織兩組兒童看完電影，回到游戲室 后以糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能回想典范行為，并付諸行動(dòng)。結(jié)果兩組兒童表現(xiàn)無任何差異。在這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的根底上，班杜拉認(rèn)為人們可以只通過觀察他人行為而習(xí)得新的反響。典范行為所得的不同結(jié)果只影響模仿表現(xiàn)， 對(duì)學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。班杜拉的交互決定論為了解釋說明人的行為，心理學(xué)家提出了各種理論。班杜拉對(duì)其中的環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了批判，并提出了自己的交互 決定論。環(huán)境決定論認(rèn)為行為B是受作用與有機(jī)體的環(huán)境刺激E控制的，B = f E;個(gè)人決定論認(rèn)為環(huán)境取決于個(gè)體如何對(duì)其發(fā) 生作用，E

41、 = fB;班杜拉認(rèn)為環(huán)境與個(gè)體的影響是雙向的，環(huán)境刺激或在素質(zhì)并非單向地引發(fā)有機(jī)體行為。但他同時(shí)反駁了單向的相互作用即行為是個(gè)體變量與環(huán)境變量的函數(shù)，B = fP，E以及局部 雙向的相互作用即成認(rèn)個(gè)體與環(huán)境是行為的彼此依賴的而非獨(dú)立的起因，但認(rèn)為行為本身是相互作用的一種副產(chǎn)品，B = f P ? E。班杜拉指出，行為、個(gè)體主要指認(rèn)知和其他個(gè)人的因素和環(huán)境是 你中有我，我中有你的，不能把某一個(gè)因素放在比其他因素之上的位置，盡管在某些情境中，某一個(gè)因素可 能起支配地位。他把這種觀點(diǎn)稱為交互決定論交互決定論是一種復(fù)雜的、綜合性的人類行為理論。它關(guān)注人的功能，注意到各種部事件與外部事件的相互關(guān)系。觀

42、察學(xué)習(xí)的過程根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，人類的大多數(shù)行為是通過典范作用而習(xí)得的：個(gè)體通過觀察他人行為會(huì)形成怎樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導(dǎo)行動(dòng)。因此，觀察者獲得的實(shí)質(zhì)上是典范活動(dòng)的符號(hào)表征symbolic representation ，并以此作為以后適當(dāng)行為表現(xiàn)的指南。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)是受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)以及動(dòng)機(jī)等心理過程支配的。注意過程人們除非注意并精確地知覺典范行為的明顯特征，否那么是無法學(xué)到這種行為的。注意過程決定了個(gè)體在眾多典范作用影響時(shí)有選擇地觀察哪些方面。注意過程與示刺激本身的特征及觀察者的特點(diǎn)有關(guān)。保持過程人們是通過以符號(hào)的形式把示行為表象化而進(jìn)行保持的

43、。典范的示行為通過符號(hào)這一媒介被保持在長(zhǎng)時(shí)記憶中。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)主要依賴于兩種表征系統(tǒng)，映象表征系統(tǒng)和言語表征系統(tǒng)。動(dòng)作再現(xiàn)過程動(dòng)作再現(xiàn)過程是把符號(hào)表征轉(zhuǎn)變成適當(dāng)?shù)男袆?dòng)。班杜拉把這一過程分解為：反響的認(rèn)知組織，反響的發(fā)起，反響的監(jiān)控以及根據(jù) 信息反響矯正反響。動(dòng)機(jī)過程班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)習(xí)得acquisition 和表現(xiàn)performance作了區(qū)分，因?yàn)槿藗儾⒉粫?huì)實(shí)施他們學(xué)到的每一件事情。首 先，如果按照典范行為導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不具有無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的結(jié)果，人們便傾向于展示這種行為。這是一種外部強(qiáng)化。其次，觀察到的典范行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣方式影響典范行為的表現(xiàn)

44、的。這也就是說，學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受 替代強(qiáng)化的影響的。事實(shí)上，在通過觀察習(xí)得的無數(shù)反響中，看到他人獲得積極效果的那些行為，比看到他人受到消極效果的那些 行為，更容易表現(xiàn)出來。最后，人們對(duì)自己行為產(chǎn)生的自我評(píng)價(jià)的反響，也會(huì)調(diào)節(jié)人們會(huì)作出哪些通過觀察學(xué)到的反響。他們傾向 于作出感到自我滿足的反響，拒絕作出自己不贊成的行為。這是一種自我強(qiáng)化。社會(huì)學(xué)習(xí)的原理人類的許多學(xué)習(xí)都是認(rèn)知性的，反響的結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的主要來源，反響結(jié)果具有信息功能、動(dòng)機(jī)功能和強(qiáng)化功能；觀察是學(xué)習(xí) 的另一個(gè)主要來源，展現(xiàn)一個(gè)典范可能會(huì)產(chǎn)生不同的效應(yīng)觀察學(xué)習(xí)是規(guī)那么和創(chuàng)造性行為的主要來源。補(bǔ)充：學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的一般概念與類型一什么是

45、學(xué)習(xí)？現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物在生活過程中獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為或思維的較持久變化的過程。界定這一對(duì)學(xué)習(xí)含義的解釋包含以下幾方面的容：1 .學(xué)習(xí)是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的行為或思維的變化2 .學(xué)習(xí)既有行為的變化，也有思維的變化3 學(xué)習(xí)過程可以是有意的、也可以是無意的4 學(xué)習(xí)是指那些比擬持久、恒定的行為與思維的變化5 學(xué)習(xí)的結(jié)果既有積極的，也有消極的二學(xué)習(xí)的類型由于人們所持的觀點(diǎn)和分類的角度不同，因此到目前還沒有一個(gè)統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)習(xí)理論的研究者已提出了關(guān)于學(xué)習(xí)類型的各種解釋。1 我國學(xué)者的學(xué)習(xí)分類2 布魯姆B. Bloom 的學(xué)習(xí)分類將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域

46、，每一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)又由低級(jí)到高級(jí)分成假設(shè)干層次。認(rèn)知學(xué)習(xí)分為6個(gè)層次:知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)；情感學(xué)習(xí)分為5個(gè)層次：接受注意、 反響、評(píng)價(jià)、組織和價(jià)值的性格化；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)包括四個(gè)層次：整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)、細(xì)致動(dòng)作的協(xié)調(diào)、非言語溝通和言語行為。3 .加涅R. Gagne的學(xué)習(xí)分類加涅1977年在?學(xué)習(xí)的條件?一書中把學(xué)習(xí)的結(jié)果稱之為能力，按照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，把學(xué)習(xí)分成五類：言語信息的學(xué)習(xí)、 智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)與動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)。4 .現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)分類根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家安德森Anderson,1983的看法，通過信息加工過程人們獲得兩類知識(shí)：述性知識(shí)和程序性知識(shí)

47、。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)：這是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成局部，是指教師指導(dǎo)下，有目的、有方案進(jìn)行的學(xué)習(xí)。容 包括：知識(shí)技能的獲得與形成；智力與能力的開展與培養(yǎng)；個(gè)性與行為習(xí)慣的培養(yǎng)與提高。一人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)人類不同于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為：1 .人類學(xué)習(xí)是一個(gè)積極、主動(dòng)的建構(gòu)過程動(dòng)物的學(xué)習(xí)是為了適應(yīng)環(huán)境，因而是被動(dòng)的，而人的生活目的、生活方式的根本點(diǎn)在于改造世界，人類不僅需要消極的適應(yīng)環(huán) 境、滿足機(jī)體的生理需要，更重要的是為了滿足社會(huì)的需要，更好的改造自然、改造社會(huì)。由于人的意識(shí)在學(xué)習(xí)中起著支配和調(diào)的 作用，而意識(shí)又具有能動(dòng)性的特征，因此，人類學(xué)習(xí)表現(xiàn)出能動(dòng)性的根本特征，成為一個(gè)積極主