二語習(xí)得考試復(fù)習(xí)資料

1、如有幫助歡迎下載支持第二語言習(xí)得研究期末考試復(fù)習(xí)題1、簡述第二語言習(xí)得研究發(fā)展的途徑分為三個(gè)階段：1) 20世紀(jì)50-60年代，這一階段為理論初創(chuàng)階段，占主導(dǎo)地位的是以行為 主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“對比分析”方法。2) 20世紀(jì)70年代，理論研究大發(fā)展階段，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言偏誤，產(chǎn)生了 “中介語”理論假設(shè)。三個(gè)理論研究，即以Dulay和Burt為代表的第二語言習(xí)得順序研究、克拉申的“監(jiān)控模式"、Schumann的“文化適應(yīng)模式” 。3)20世紀(jì)80年代，作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，并開始走向成熟。不同的發(fā)展途徑構(gòu)成了第二語言 習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)。不同的發(fā)展途徑體現(xiàn)在：1)語言學(xué)理論對第二語

2、言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究的語言學(xué)視角。2)社會(huì)語言學(xué)及其研究范式對第二語言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究的社會(huì) 語言學(xué)視角。3)認(rèn)知科學(xué)對第二語言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習(xí)得研究的認(rèn)知視角。2、針對語言輸入有哪幾種不同的語言輸入觀？1)行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用，強(qiáng)調(diào)外在因素的中心地位，基于以下假設(shè)：a,語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的b,語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強(qiáng)化c,通過語言形式的操練可以達(dá)到語言學(xué)習(xí)的目的。2)心靈學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，即語言習(xí)得機(jī)制，在語言習(xí)得過程中具有重要作用， 他們把語言習(xí)得機(jī)制看做語

3、言習(xí)得的決定性因素。語言輸入不過是語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)” 因素而已，語言輸入是貧乏的，學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。3) “互動(dòng)論”：認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的“認(rèn)知互動(dòng)理論”強(qiáng)調(diào)將語言輸入環(huán)境與語言習(xí)得內(nèi)在 因素兩者結(jié)合起來；社會(huì)互動(dòng)理論主要是從社會(huì)語言學(xué)的角度來研究語言輸入環(huán)境與第二語 言習(xí)得的關(guān)系。3、學(xué)習(xí)策略的含義是什么？學(xué)習(xí)策略如何分類？學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在整個(gè)語言習(xí)得或語言使用過程中，與某個(gè)特定階段相關(guān)聯(lián)的心理行為或行動(dòng)。1) Skehan (1989)根據(jù)學(xué)習(xí)者處理學(xué)習(xí)情境的能力來分：主動(dòng)參與策略、解釋與確認(rèn)策略根據(jù)學(xué)習(xí)者的方法素質(zhì)來分：跨語言比較策略、歸納策略根據(jù)學(xué)

4、習(xí)者的評(píng)價(jià)能力來分：監(jiān)控策略、自我評(píng)價(jià)策略2) O'Malley ( 1987)根據(jù)信息加工模型分類：認(rèn)知策略(重復(fù)策略、記筆記策略、關(guān)聯(lián)策略)；元認(rèn)知策略(直接注意策略、自我管理策略)；社會(huì)/情感策略(合作策略、要求解釋策略) 3) Oxford 的分類(1990)直接策略：直接影響語言學(xué)習(xí)，需要對語言學(xué)習(xí)進(jìn)行心理操作間接策略：通過集中注意、計(jì)劃、評(píng)價(jià)自我、控制焦慮感和增加與他人合作機(jī)會(huì)等間接影響 語言學(xué)習(xí)4、如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？母語通常是指學(xué)習(xí)者所屬種類、社團(tuán)使用的語言，也叫本族語，母語通常是指兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語言；目的語也稱目標(biāo)語，一般

5、是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言，它強(qiáng)調(diào)的是 學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一種語言；第一語言是指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言；第二語言是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言，包含第三、第四或更多的其他語言如有幫助歡迎下載支持5、簡述社會(huì)文化理論的主要內(nèi)容及意義主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論：主要用于解釋兒童的認(rèn)知發(fā)展，在語言的調(diào)節(jié)下，兒童的認(rèn)知從“客體調(diào)控”階段發(fā)展到“他人調(diào)控”階段，最后到“自我調(diào)控”階段。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類的高級(jí)認(rèn)知功能是在 參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過語言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)：指一些語言知識(shí)或技能學(xué)習(xí)者還不能獨(dú)立運(yùn)用，但是在別人的幫助下可以掌握。是實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。個(gè)體話

6、語和內(nèi)在言語：言語發(fā)展在開始階段是社會(huì)性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段，在接下來就是內(nèi)部言語階段?；顒?dòng)理論：活動(dòng)指在社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐?；顒?dòng)是把外部社會(huì)和個(gè)人內(nèi)部發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認(rèn)知發(fā)展在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。意義：首先，從學(xué)科交叉來講，被引入到第二語言習(xí)得研究中，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野。其次，從社會(huì)文化理論的內(nèi)容來講，社會(huì)文化理論提出了不同于以往研究的新觀點(diǎn)，即：語言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個(gè)人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類的高級(jí)認(rèn)知功能也是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過語言的調(diào)節(jié)形成的；關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性， 將習(xí)得看做學(xué)習(xí)者通過社會(huì)互動(dòng)，將外在語言形式內(nèi)化為自己的

7、思維，實(shí)現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學(xué)習(xí)者、社 會(huì)、語言聯(lián)系在了一起。最后，從語言習(xí)得的實(shí)踐過程來看，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法確實(shí)起到了促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得進(jìn)程的作用。6、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)過程的關(guān)系？“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，習(xí)得是指非正式的語言獲得，學(xué)習(xí)是指正式的語言規(guī)則學(xué)習(xí)，習(xí)得是指在自然狀態(tài)下“下意識(shí)”的語言獲得，學(xué)習(xí)一般是指“有意識(shí)”的語言知識(shí)的獲得，二者彼此獨(dú)立，兩種類型的知識(shí)也是 相互獨(dú)立的。7、什么是自動(dòng)化處理和控制性處理？控制性處理：具有能量有限的特征，需要注意參與，并且能夠在變化的環(huán)境中被靈活運(yùn)用，處理較慢，

8、以序列方式運(yùn)作是臨時(shí)性的。自動(dòng)化處理：不受能量有限的影響，不需要注意參與，一旦學(xué)會(huì)就很難糾正，處理迅速，大都收到分散的注意，以并行處理方式運(yùn)作，缺乏靈活性。8、什么是歧義容忍度？什么是移情？什么是關(guān)鍵期假說？關(guān)鍵期假說：由Penfield提出，關(guān)鍵期是指人生發(fā)展的某個(gè)特定階段，在這個(gè)階段，人可以在沒有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快速的習(xí)得一門語言。Lenneberg發(fā)展了該觀點(diǎn)，認(rèn)為自然語言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲開始至青春期到來之前，此階段人的大腦具有可塑性，語言習(xí)得能夠自然而輕松地進(jìn)行。歧義容忍度：主要指學(xué)習(xí)者對具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度，這種態(tài)度涵蓋著從

9、主動(dòng)接受到消極抵制之間的不同層面，如第二語言學(xué)習(xí)中遇到的語意不明、所指不清、發(fā)音含混等現(xiàn)象。移情：就是能夠體會(huì)他人的感情，首先是一個(gè)理解的心理過程，消除隔閡，在情感上充分理解他人的經(jīng)歷和感受，從而接受他人的思想，以達(dá)到對他人情感的理解和認(rèn)同。10、可教性假設(shè)的基本含義是什么？學(xué)習(xí)者是無法跨越學(xué)習(xí)階段的：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上“準(zhǔn)備就緒”時(shí)，他們才能接受和掌握在課堂上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)： 只有當(dāng)所教的語言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語言結(jié)構(gòu)時(shí)，正式的語言教學(xué)才能促進(jìn)語言習(xí)得；超越學(xué)習(xí)者心如有幫助歡迎下載支持里語言接受程度的課堂教學(xué)無法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無法使他

10、們跨越語言的發(fā)展階段。12、什么是普遍語法？什么是語言習(xí)得機(jī)制？普遍語法是由一些普遍的原則、條件和規(guī)則組成的，由規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)構(gòu)成它反映了人類語言的本質(zhì)特性，這些本質(zhì)特性構(gòu)成了學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的起點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者的“初始狀態(tài)”。規(guī)則系統(tǒng)如語類規(guī)則、轉(zhuǎn)換規(guī)則、語音規(guī)則和語義規(guī)則，原則系統(tǒng)是抽象的、普遍的，適用 于所有的語言，反映了人類語言的共性。語言習(xí)得機(jī)制：是由喬姆斯基提出的為了描述兒童的語言習(xí)得能力的人腦中存在的一種理 論，它專用于語言習(xí)得。（通過激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)第二語言的學(xué)習(xí)者可以像兒童 學(xué)習(xí)母語一樣，把普遍語法轉(zhuǎn)變成目的語語法，從而達(dá)到母語使用者的水平）特點(diǎn)：1）具有遺傳屬性，是

11、人類獨(dú)有；2）能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則；3）可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找 到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學(xué)習(xí)。13、什么是語言習(xí)得的邏輯問題？兒童如果沒有先天的語言習(xí)得機(jī)制的幫助，是不可能在貧乏的語言輸入的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目的語規(guī)則的。由于語言輸入的貧乏， 兒童只能借助于普遍語法來獲得母語的語言能力。兒童在認(rèn)知水平很低的情況下很難掌握很抽象的概念， 而語言對于兒童來說是最為抽象的知識(shí)， 如果 沒有天賦的普遍語法這種生物遺傳屬性，兒童是學(xué)不會(huì)語言的。16、舉例說明第二語言習(xí)得過程中的語言遷移現(xiàn)象。語言遷移產(chǎn)生的前提條

12、件：母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”；學(xué)習(xí)者在接觸目的語時(shí)產(chǎn)生的語際識(shí)別效應(yīng)。也就是說，盡管母語里的某個(gè)語言項(xiàng)目與目的語的某個(gè)語言項(xiàng)目之間相似但是并不相同，但是學(xué)習(xí)者卻認(rèn)為兩者是相同的。例如漢語的“個(gè)人主義” 和英語中的"individual ”兩個(gè)詞的含義并不相同，但是很多中國的英語學(xué)習(xí)者卻把" individual " 當(dāng)成漢語的“個(gè)人主義”來使用。18、請舉例分析偏誤分析的價(jià)值和歷史局限。價(jià)值：第一，是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法，它并非討論學(xué)習(xí)者的母語語言系統(tǒng)或目的語語言系統(tǒng)本身的規(guī)律，而是探討第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)規(guī)律。第二，為70年代

13、心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。第三，提出了一套系統(tǒng)的描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。 局限：在研究方法上：資料的收集常常不是在自然的第二語言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準(zhǔn)確的反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。在研究范圍上：a,只考察了學(xué)習(xí)者的偏誤，忽視了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得過程的了解不完整。B,縱向研究少，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的全貌。C,學(xué)習(xí)者對于覺得困難的語言項(xiàng)目會(huì)采取回避策略，而偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無法采集到被回避的語言項(xiàng)目的使用情況。D,偏誤分析的五個(gè)步驟都

14、還存在問題。19、早期中介語理論的基本假設(shè)有哪些？1）中介語具有獨(dú)立性，是一個(gè)獨(dú)立于目的語和母語的系統(tǒng)。2）中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)。3）中介語具有系統(tǒng)性。4）中介語具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征：可塑性，學(xué)習(xí)者的整個(gè)語言系統(tǒng)是變化發(fā)展的。開放性， 中介語系統(tǒng)內(nèi)部的語言規(guī)則會(huì)同時(shí)受到母語和目的語的影響。如有幫助歡迎下載支持5）關(guān)于"僵化“產(chǎn)生的心理機(jī)制。大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)者依靠一種潛在的心理結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)第 二語言，因而無法達(dá)到母語者的語言水平。6）關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略：指的是學(xué)習(xí)者所從事的旨在學(xué)習(xí)和運(yùn)用第二語言的行為或行動(dòng)。包括認(rèn)知策略、原認(rèn)知策略和社會(huì)性策略。20、什么是語用遷移？語用遷移指的是學(xué)習(xí)

15、者所具有的語用知識(shí)對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語用知識(shí)指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識(shí)。它不僅表現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會(huì)隨著學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的深入而動(dòng)態(tài)的變化發(fā)展。9、請比較“陳述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”、“外顯知識(shí)”這兩對概念的區(qū)別 和聯(lián)系。習(xí)得的知識(shí)是學(xué)習(xí)者下意識(shí)獲得的第二種語言規(guī)則的知識(shí)，這種知識(shí)是不可言說的“程序性知識(shí)”。學(xué)習(xí)的知識(shí)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)獲得的第二語言規(guī)則的知識(shí)，包括元語言知識(shí)，這種知 識(shí)是可以明確陳述的“陳述性知識(shí)”。習(xí)得的過程是自然產(chǎn)生的，這種知識(shí)的獲得方式被稱作“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)的知識(shí)”的獲得方式被稱作“外顯學(xué)

16、習(xí)” 。也就是說，“陳述性知識(shí)” 和“外顯知識(shí)”是相通的，而“程序性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”是相通的。外顯知識(shí)是通過學(xué) 習(xí)者有意識(shí)地關(guān)注語言形式得來的東西，可以用言語來表達(dá)，內(nèi)隱知識(shí)是通過交際來使來使用語言從而無意識(shí)的獲得發(fā)展的知識(shí)，完全不能用言語表達(dá)出來。11、行為主義和心靈主義在看待語言習(xí)得方面有何不同？行為主義持下列觀點(diǎn)：1）語言本身就是一組刺激-反應(yīng)2）語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的3）在語言學(xué)習(xí)過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素4兒童學(xué)習(xí)語言的過程是：發(fā)出動(dòng)作一獲得結(jié)果一得到強(qiáng)化。強(qiáng)化非常必要，這有利于養(yǎng) 成良好的語言習(xí)慣。心靈主義持以下觀點(diǎn)：

17、1）在兒童語言習(xí)得中，兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，并且能夠理解和使用以前從未聽到過 或接觸過的語言。2）兒童在習(xí)得母語的過程中，接觸到的是具體的語言行為，具體的句子，兒童能夠從具體 的語言材料中提取出抽象的規(guī)則，這些規(guī)則間接性的反映在語句里。3）兒童獲得的語言非常復(fù)雜微妙，與這種復(fù)雜微妙的語言相比，兒童實(shí)際聽到的周圍人所說的話就顯得很有限了。二者的不同之處：行為主義語言學(xué)習(xí)理論完全強(qiáng)調(diào)外部條件在母語習(xí)得過程中的作用，認(rèn)為是外部環(huán)境為兒童提供模仿的標(biāo)準(zhǔn)，正確的反應(yīng)通過強(qiáng)化而養(yǎng)成習(xí)慣，并推廣運(yùn)用于新的場合。14、克拉申的語言監(jiān)控模式包括哪些內(nèi)容？1） “學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”的假說：“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)

18、習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即“下意識(shí)的語言習(xí)得”和“有意識(shí)的語言學(xué)習(xí)”。2）自然習(xí)得順序假說：自然習(xí)得順序是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似 的習(xí)得順序，學(xué)習(xí)者總是先掌握某些語法結(jié)構(gòu)，而另外一些語法結(jié)構(gòu)掌握的相對較晚。3）監(jiān)控假說：針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的作用或功能而言，學(xué)習(xí)者用母語表達(dá)時(shí)，可以脫口而 出不假思索，但是用第二語言表達(dá)時(shí)， 人們經(jīng)常會(huì)不自覺地留意自己的語言是否正確，這種“注意”或“留心”其實(shí)就是監(jiān)控的過程。如有幫助歡迎下載支持4）輸入假說：人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。學(xué)習(xí)者的習(xí)得按照自然順序， 通過理解在下個(gè)階段將要

19、習(xí)得的結(jié)構(gòu)來進(jìn)行，輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。即 i+1原則。5）情感過濾假說：語言學(xué)習(xí)的好壞因人而異，差別主要產(chǎn)生于心理方面。由于學(xué)習(xí)者在學(xué) 習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和信心等情感方面的強(qiáng)度不同，因而形成了強(qiáng)弱不同的心理障礙，這種情感障礙對“可理解輸入”起著過濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收。17、如何歷史地、客觀地評(píng)價(jià)對比分析的興起和衰落？對比分析反映了當(dāng)時(shí)的語言學(xué)家們對第二語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)，對早期的第二語言習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響。 它提供了一種語言比較的方法和程序，讓我們可以看到語言間的一些不同，當(dāng)時(shí)的聽說法、視聽法等教學(xué)方法都受到了它的影響。但也有其局限之處：首 先，它的

20、核心思想“刺激-反應(yīng)”理論已經(jīng)受到喬姆斯基的激烈抨擊和批判；其次，結(jié)構(gòu)主 義語言學(xué)并沒有為對比分析找到解決問題的出路；最后，對比分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異”等同于語言習(xí)得的“難度”是不符合邏輯的。21、簡要闡述中介語產(chǎn)生的心理過程和潛在的心理機(jī)制。大部分成年第二語言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)第二語言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，分為五個(gè)“中心過程”，包括：語言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、 目的與語言材料的泛化、第二語言學(xué)習(xí)策略以及第二語言交際策略。22、如何看待第二語言學(xué)習(xí)者的僵化現(xiàn)象？僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)” 中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會(huì) 在目

21、的語習(xí)得的某個(gè)階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大小， 也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。 僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的任意一個(gè)階段，也會(huì)產(chǎn)生于中介語系統(tǒng)的各個(gè)層面，例如語音、詞匯、語法、語用等等。23、什么是重述？什么是負(fù)反饋？重述是指母語者對非母語者不合規(guī)則話語的一種反應(yīng)或反饋。負(fù)反饋是指通過訂正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤、重新組合學(xué)習(xí)者的前述話語這些方式給予反饋。24、什么是系統(tǒng)變異？什么是自由變異？系統(tǒng)變異是指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化，言語情境第二語言是學(xué)習(xí)者語言變異的主要原因。非系統(tǒng)變異也叫自由變異是指第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形 式表達(dá)同一功能。25、第二語言學(xué)習(xí)者的語

22、言變異有哪些特點(diǎn)？1）第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。2）第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈更加頻繁。3）第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn) 其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。26、簡述并評(píng)析語言輸入互動(dòng)的三個(gè)假設(shè)。1） Krashen的語言輸入假設(shè)， 通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習(xí)得順序， 從目 前的習(xí)得水平i進(jìn)入下一階段白習(xí)得水平 i+1.2） Michael Long的互動(dòng)假設(shè)：互動(dòng)過程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋，當(dāng)雙方進(jìn)行 意義的溝通時(shí)，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了

23、變化。表現(xiàn)在：語言形式的調(diào)整；話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。3） Swain的語言輸出假設(shè)：語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才 能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。如有幫助歡迎下載支持27、20世紀(jì)70年代的第二語言習(xí)得順序研究與80年代多元發(fā)展模型關(guān)于習(xí)得順序研究的理論導(dǎo)向的根本區(qū)別是什么？根本區(qū)別是理論基礎(chǔ)的不同。70年代的第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式研究是以心靈學(xué)派的普遍語法理論為基礎(chǔ)， 而多元發(fā)展模式是建立在認(rèn)知加工理論基礎(chǔ)上的，這一理論模式把第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展模式的研究同學(xué)習(xí)者之間的言語加工策略聯(lián)系在一起，從認(rèn)知的角度對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展模式作出解釋。20世紀(jì)70年代的研

24、究強(qiáng)調(diào)第二語言習(xí)得發(fā)展順序的一致性，而其理論本身無法解釋學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的個(gè)體差異。28、什么是社會(huì)距離？它由哪些因素構(gòu)成？社會(huì)距離是指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系。八項(xiàng)因素：1）社會(huì)主導(dǎo)模式：指第二語言學(xué)習(xí)者群體與目的語群體對的平等程度，包括“主導(dǎo)地位”、“從屬地位”和“平等地位”2）融入策略：指第二語言習(xí)得群體面對目的語群體文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”和“適應(yīng)策略”3）封閉程度：指第二語言習(xí)得群體和目的語群體共同享用社會(huì)設(shè)施、共同工作的程度4）凝聚程度：指第二語言習(xí)得群體內(nèi)部成員間的密切程度5）群體大小：指第二語言學(xué)習(xí)群體人數(shù)的多少6）文化相似性：指

25、第二語言學(xué)習(xí)者群體的文化與目的語群體文化的相似程度7）態(tài)度：指第二語言學(xué)習(xí)者群體對目的與群體的整體態(tài)度8）打算居住的時(shí)間：指第二語言學(xué)習(xí)者群體是否打算在目的語群體所在國長期居住29、什么是心理距離？它由哪些因素構(gòu)成？心理距離是從個(gè)人以群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的與群體的距離。四項(xiàng)因素：1）語言休克：指學(xué)習(xí)者使用第二語言時(shí)的恐懼感2）文化休克：指學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語群體時(shí)的一種焦慮3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的原因，包括融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)4）語言疆界滲透性：是指學(xué)習(xí)者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意 識(shí)30、什么是文化適應(yīng)模式？什么是族群間

26、模式？二者有何聯(lián)系？文化適應(yīng)模式：由 Schumann提出，核心內(nèi)容是：第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué) 習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。族群間模式：族群間指少數(shù)民族族群和社會(huì)主流語言群體之間，族群間模式主要研究來自少數(shù)民族語言群體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社會(huì)主流語言時(shí)，社會(huì)心理因素對第二語言習(xí)得的影響。二者之間的聯(lián)系：有一些相似之處，都對影響第二語言習(xí)得的社會(huì)心理因素進(jìn)行了細(xì)化，都分析了有利于及不利于第二語言習(xí)得的情況，都從學(xué)習(xí)者群體和目的語群體的關(guān)系來闡述第二語言習(xí)得的過程。 不同之處：文化適應(yīng)模式從客觀產(chǎn)生的社會(huì)距離說明對第二語言習(xí)得的 影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者群體與目的語群體的“接觸”；族群間模式則從學(xué)生感知的社會(huì)距離說明對第二語言習(xí)得的影響，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)群體之間的“互動(dòng)”。32、什么是沉默期？沉默期主要是指習(xí)得者沒有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長達(dá)幾個(gè)月。在沉默