腳手架理論對(duì)學(xué)前兒童教學(xué)的啟示

1、腳手架理論對(duì)學(xué)前兒童教學(xué)的啟示腳手架理論對(duì)學(xué)前兒童教學(xué)的啟示魯志鰥腳手架(Scaffolding),最早是由美國(guó)著名的心理學(xué)家和 教育學(xué)家布魯納從建筑行業(yè)借用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，用來(lái)說(shuō)明在教 育活動(dòng)中，兒童可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供 的輔助物完成原本自己無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)。一旦兒童能獨(dú) 立完成莫種任務(wù)，這種輔助物就像建筑竣工后的腳手架，會(huì) 被逐漸撤離。這些由社會(huì)、學(xué)校和家庭提供給兒童，用來(lái)促 進(jìn)兒童心理發(fā)展的各種輔助物，就被稱(chēng)為腳手架。發(fā)展心理學(xué)對(duì)早期嬰兒學(xué)習(xí)的研究表明，嬰兒的物理概 念的獲得，對(duì)有生命和無(wú)生命物體的差別的區(qū)分，數(shù)字概念 的由現(xiàn)以及語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)母親提供的腳手架的支持。

2、 嬰兒在父母的呵護(hù)和扶持下學(xué)會(huì)站立和走路，或是通過(guò)使用 嬰兒學(xué)步車(chē)幫助嬰兒學(xué)習(xí)走路，父母的動(dòng)作、言語(yǔ)活動(dòng)和學(xué) 步車(chē)就是提供給嬰兒學(xué)習(xí)走路的腳手架；兒童三歲前能流利 地使用語(yǔ)言，同樣離不開(kāi)腳手架的幫助和支持。例如，當(dāng)母 親教嬰兒閱讀識(shí)字圖片時(shí)，母親會(huì)指著圖片問(wèn)這是什么”?起初，嬰兒以咿啞聲作為一種反應(yīng)。通過(guò)母親逐步的示范， 對(duì)讀音進(jìn)行提示和糾正，嬰兒逐步能正確地表達(dá)。在此過(guò)程 中，母親的每一個(gè)示范動(dòng)作，每一次的暗示、提示、糾正， 每一個(gè)精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)臺(tái)階，都是促進(jìn)嬰兒語(yǔ)言發(fā)展的一個(gè) 個(gè)腳手架。從生命全程發(fā)展看，個(gè)體的認(rèn)知和社會(huì)性的發(fā)展、 知識(shí)的建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的積累，解決問(wèn)題能力的發(fā)展，同樣離不 開(kāi)各

3、種腳手架的支持。一、腳手架的作用在教育教學(xué)活動(dòng)中，腳手架最重要的作用就是幫助兒童 穿越 最近發(fā)展區(qū)維果斯基的 最近發(fā)展區(qū)”理論，是使用 腳手架的理論基礎(chǔ)。維果斯基認(rèn)為：至少要確定個(gè)體的兩種 發(fā)展水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平：這是由一定的已經(jīng) 完成的發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平。第二 種水平指兒童在其發(fā)展的現(xiàn)階段還不能獨(dú)立解決問(wèn)題，卻能 借助成年人或其他具有相關(guān)知識(shí)的同伴的指導(dǎo)與合作達(dá)到 解決問(wèn)題的水平。這兩種水平之間的差異，決定了兒童心理 發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)。腳手架是個(gè)體高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的基礎(chǔ)，是人類(lèi)在代際 間傳遞文化的群體行為。維果斯基認(rèn)為，一切動(dòng)物的心理機(jī) 能從結(jié)構(gòu)上看是直接的

4、，而人的高級(jí)心理機(jī)能多了一個(gè)中介 環(huán)節(jié)，具有了間接的性質(zhì)。皮亞杰把人的因素看成是客觀因 素之一，沒(méi)有把人類(lèi)干預(yù)的中介作用看成是人類(lèi)認(rèn)知發(fā)展的 基礎(chǔ)，認(rèn)為與個(gè)體所受到的直接時(shí)空刺激沒(méi)有多大差別。皮 亞杰的觀點(diǎn)可以概括為公式：刺激 -有機(jī)體-反應(yīng)（S-O-R）c與皮亞杰的觀點(diǎn)相對(duì)，維果斯基認(rèn)為，人類(lèi)的高級(jí)心理機(jī)能 多了中介環(huán)節(jié)，即在刺激和有機(jī)體之間加入中介環(huán)節(jié)（ H）, 在理論上可以用 S-H-O-R來(lái)表示。弗斯坦認(rèn)為：環(huán)境所發(fā)生 的刺激通過(guò) 中介者（H） ”，通常是父母、兄長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù) 人改變和選擇后再與兒童發(fā)生相互作用。中介者按自己的意 圖、文化和情緒狀態(tài)為兒童選擇和組織刺激物。中介者選擇 那

5、些最適合的刺激，并對(duì)它們進(jìn)行建構(gòu)、篩選，并對(duì)刺激呈 現(xiàn)的時(shí)間和序列進(jìn)行安排。中介者決定著一定刺激的由現(xiàn)或 消失，刺激物的一部分可能得到重視，另一部分可能被忽視。因此，從根本上來(lái)看，提供腳手架來(lái)源于人類(lèi)社會(huì)保持其文 化的連續(xù)性的需要，是文化在代際間傳遞的群體行為。通過(guò)提供腳手架，對(duì)適宜刺激物的選擇和呈現(xiàn)，對(duì)兒童 的認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生了影響。即使兒童具有相似的天賦，甚至于 他們很可能具有相同的背景知識(shí)，也可能生活在相似的刺激 條件下，但由于所提供的腳手架過(guò)程（質(zhì)和量）的差異，他 們會(huì)以不同的速度掌握學(xué)習(xí)材料，結(jié)果導(dǎo)致不同個(gè)體之間仍 然存在認(rèn)知發(fā)展的差異。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)提供腳手 架，可選擇、改變刺

6、激呈現(xiàn)的環(huán)境條件，降低任務(wù)的難度， 減輕兒童的認(rèn)知負(fù)荷，使兒童僅僅通過(guò)學(xué)習(xí)有限數(shù)量的新信 息就能取得成功。在教師提供腳手架的過(guò)程中，一方面，根 據(jù)兒童的實(shí)際需要與所要完成的任務(wù)特點(diǎn)，相應(yīng)地對(duì)任務(wù)進(jìn) 行了分解，調(diào)整了目標(biāo)的難度和要求，使用行為塑造技術(shù)，將學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)整為接近兒童能力水平的一個(gè)個(gè)適當(dāng)?shù)男〔?子；另一方面，教師通過(guò)模擬和表演，一次次示范，不斷地 給以暗示和提示，不斷提生問(wèn)題，及時(shí)提供反饋和豉勵(lì)，促 進(jìn)了兒童新舊知識(shí)的聯(lián)系，一旦兒童能獨(dú)立完成任務(wù)，教師 逐漸撤去腳手架支持。止匕外，腳手架有助于兒童對(duì)復(fù)雜任務(wù) 的理解和反省，能提高兒童的元認(rèn)知水平和自我監(jiān)控能力。 例如，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)，

7、來(lái)幫助兒童在他們的學(xué)習(xí)過(guò)程 中集中注意。提問(wèn)和回答元認(rèn)知問(wèn)題能幫助兒童聚焦于問(wèn)題 解決過(guò)程，激發(fā)兒童的思考活動(dòng)，從而促進(jìn)他們的成績(jī)。教 師也可通過(guò)教兒童學(xué)習(xí)如何去提問(wèn)，使兒童在問(wèn)題解決過(guò)程 中掌握適當(dāng)?shù)牟呗裕龠M(jìn)兒童批判性思維的發(fā)展和問(wèn)題解決 的成功。提供腳手架的過(guò)程，是教師和兒童、兒童與同伴之間交 互作用的社會(huì)過(guò)程，也是培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。在 這個(gè)意義上，教師提供的腳手架，大部分是交互式的腳手架, 需要師生之間的互動(dòng)，更需要同伴之間的互動(dòng)來(lái)發(fā)揮作用。 教師在這種社會(huì)性交互作用過(guò)程中，只是起著向?qū)У淖饔茫?兒童是自主學(xué)習(xí)的主體。教師僅僅是腳手架的提供者，是為 了給兒童以支持和豉勵(lì)、提示

8、和輔助。教師的作用就如同教 嬰兒學(xué)走路，最終還要靠嬰兒自己的力量完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教 師不能代替他走路和思考，教師要做的是在互動(dòng)過(guò)程中對(duì)兒 童的思維方式、解決問(wèn)題的策略進(jìn)行分析，及時(shí)提供適當(dāng)?shù)闹С趾洼o助，讓兒童成為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者。例如，小組討 論一直被確定作為提供問(wèn)題解決交互式腳手架的有力策略。 盡管兒童可能有不同的能力和背景經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)社會(huì)交互作 用，技能水平高的學(xué)習(xí)者或同伴能提供高水平思維的示范， 幫助同伴理解背景材料、解決問(wèn)題，從而可以共同地達(dá)到個(gè) 體單獨(dú)所不能達(dá)到的水平。當(dāng)小組成員提供建議，協(xié)商觀點(diǎn) 和分享他們的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，開(kāi)放式學(xué)習(xí)中的同伴交互是有效的。 小組討論中的同伴交互作用能夠支持兒童

9、的問(wèn)題解決，同伴 交互能提示兒童去調(diào)節(jié)和反省他們的問(wèn)題解決過(guò)程。二、腳手架的類(lèi)型在教學(xué)中使用的腳手架，整體上可分為兩類(lèi)。一類(lèi)是通 過(guò)人際交互發(fā)揮作用的腳手架，可稱(chēng)為交互式腳手架，一類(lèi) 是把人的智慧和文化功能固化在工具和技術(shù)設(shè)備上的腳手 架，這類(lèi)腳手架可稱(chēng)為工具式腳手架。交互式腳手架的類(lèi)型很多，主要包括：教師模擬或示范、 由聲思維、提問(wèn)兒童、降低學(xué)習(xí)材料難度、提示和暗示、游 戲活動(dòng)、小組討論、合作學(xué)習(xí)等。例如，在兒童嘗試一種新 的舞蹈動(dòng)作、學(xué)習(xí)一首新歌、一種新的畫(huà)法之前，教師先做 示范；在幫助幼兒理解故事情節(jié)時(shí)，教師可以扮演兒童來(lái)提 問(wèn)；在介紹科學(xué)知識(shí)，思考科學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師可自言自語(yǔ)， 把自己的

10、思考過(guò)程展示給兒童；當(dāng)兒童感到學(xué)習(xí)材料不易理 解，有困難時(shí)，教師應(yīng)該將材料和內(nèi)容分解為小的步驟，降低難度，隨著兒童技能的熟練，再逐步提高難度。為了使兒 童更深入地理解和掌握學(xué)習(xí)或活動(dòng)內(nèi)容，教師不應(yīng)代替孩子 的思考活動(dòng)，更不能簡(jiǎn)單地直接告訴答案就完事，需要給以 不斷的暗示、啟發(fā)和提示；讓孩子通過(guò)游戲、通過(guò)相互討論 和共同合作解決問(wèn)題。隨著科技的不斷發(fā)展，工具式腳手架不斷涌現(xiàn), 在教學(xué)中發(fā)揮的作用越來(lái)越大。工具式腳手架種類(lèi)繁多，根 據(jù)其功用可分為：替代經(jīng)驗(yàn)的工具、掌握現(xiàn)象根本結(jié)構(gòu)的工 具、促進(jìn)多種感官參與的電子和媒體工具。替代經(jīng)驗(yàn)的工具 可以提供給兒童在幼兒園生活中無(wú)法取得的材料和經(jīng)驗(yàn)。這 些工具

11、主要包括電影、電視、幻燈、錄音帶、書(shū)籍等。兒童 可從中獲得替代性經(jīng)驗(yàn)。掌握現(xiàn)象根本結(jié)構(gòu)的工具是為了幫 助兒童掌握莫種現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)，比如，一種科學(xué)現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)演 示裝置，像磁懸浮現(xiàn)象的演示裝置等。一些特制的玩具，有 助于數(shù)概念學(xué)習(xí)的各種積木，圖表、圖像、模型等等都有類(lèi) 似的功能。電子和媒體工具有助于兒童的大腦對(duì)視覺(jué)形象、 聲音和觸覺(jué)等多種形式的感官信息輸入進(jìn)行加工，能克服傳 統(tǒng)教育中只靠單一聽(tīng)覺(jué)和印刷品的視覺(jué)輸入信息加工的不 足，使大腦的多種表征形式的能力得以利用和開(kāi)發(fā)。利用計(jì) 算機(jī)的繪圖工具，幼兒只要會(huì)點(diǎn)擊鼠標(biāo)，就可以繪制圖形， 給圖形加色，在操縱各種圖形中，學(xué)會(huì)一種非言語(yǔ)的思考方 式。通過(guò)電子模

12、擬軟件，可以看到火山爆發(fā)，環(huán)境污染的后 果等等。將聲音、圖像、動(dòng)畫(huà)融為一體的多媒體課件為兒童 的讀寫(xiě)活動(dòng)提供了嶄新的學(xué)習(xí)環(huán)境，特別值得一提的是網(wǎng)絡(luò) 則極大地?cái)U(kuò)展了教學(xué)的時(shí)空。在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中，通常多種腳手架是結(jié)合在一起 使用的。在教學(xué)中使用腳手架，教師要分三步來(lái)完成。腳手 架的作用是為了幫助兒童穿越最近發(fā)展區(qū)，因此，教師第一 步首先必須要了解兒童當(dāng)前已有的發(fā)展水平，包括已有的知 識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人興趣，感知、記憶、思維發(fā)展的特點(diǎn)和水平 等；第二步是在了解兒童已有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué) 目的要求，選擇適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)內(nèi)容，使任務(wù)的難度水平與兒童 的能力水平相適應(yīng)；第三步是通過(guò)設(shè)置不同類(lèi)型的腳手架，

13、 將兒童引入問(wèn)題情境中，直到兒童能獨(dú)立完成任務(wù)，達(dá)到新 的發(fā)展水平。設(shè)置腳手架時(shí)，還涉及到腳手架設(shè)置的適當(dāng)性 問(wèn)題，即腳手架設(shè)置的水平問(wèn)題。三、腳手架的水平腳手架設(shè)置的水平，在很大程度上依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的已有 發(fā)展水平、在學(xué)習(xí)中的自主性和獨(dú)立性的發(fā)揮程度以及對(duì)腳 手架的熟悉程度。如果學(xué)習(xí)者的水平較低，對(duì)提供的腳手架 不熟悉，需要教師進(jìn)行完整的動(dòng)作示范，或者需要教師暴露 其思維過(guò)程。水平高的學(xué)習(xí)者，只需教師像教練一樣，在其 模仿和練習(xí)的過(guò)程中能給以及時(shí)的暗示及語(yǔ)言的指導(dǎo)。最高 水平的學(xué)習(xí)者只需很少的指導(dǎo)和幫助，僅僅需要教師能夠在 不同情境下在靈活運(yùn)用知識(shí)方面給以提示。從腳手架產(chǎn)生的效果上可以把腳手架

14、分為不同的水平 和層次。有些腳手架是為了給兒童提供一些動(dòng)機(jī)方面的支 持，讓兒童參與莫種活動(dòng)，投身莫種游戲之中；有些腳手架 是為了幫助兒童更好地觀察事物；有些腳手架是為了促進(jìn)兒 童新舊知識(shí)的聯(lián)系；有些腳手架是為了減輕兒童的記憶負(fù) 擔(dān)；有些腳手架是為了幫助兒童更深入地思考和解決問(wèn) 題以上這些腳手架是在認(rèn)知層面上發(fā)揮作用。還有一些 腳手架是在培養(yǎng)訓(xùn)練元認(rèn)知方面發(fā)揮作用，這是一種更高水 平的腳手架。從最終目的來(lái)說(shuō)，設(shè)置腳手架是為了最終撤去 腳手架。兒童在腳手架的幫助和支持下，減少了學(xué)習(xí)中的不 確定性，新舊知識(shí)發(fā)生了聯(lián)系，形成了新的概念和新的圖式， 促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)， 完成了內(nèi)化，即最終實(shí)現(xiàn)了 教是

15、為 了不教”的目的。四、腳手架理論對(duì)學(xué)前兒童教學(xué)的啟示（一）教師是一個(gè)腳手架設(shè)置者設(shè)置適當(dāng)?shù)哪_手架可以幫助兒童穿越最近發(fā)展區(qū)。教師 是一個(gè)腳手架的設(shè)置者，更確切地說(shuō)教師像一個(gè)教練。設(shè)置 腳手架的目的是為了促進(jìn)兒童智力的發(fā)展、思維能力的發(fā) 展、創(chuàng)造力及批判精神的發(fā)展，最終使兒童成為獨(dú)立自主的 學(xué)習(xí)者。教育訓(xùn)練的目的根本上在于形成智慧，造就有創(chuàng)造性思維的開(kāi)拓者、探索者和學(xué)習(xí)者，而不僅僅是掌握和儲(chǔ)備 現(xiàn)成知識(shí)。好的腳手架設(shè)置者就如同真正好的教練，能夠了解選手 的特點(diǎn)和能力，知道什么時(shí)間該提供什么樣的腳手架，只是 必要時(shí)在一旁提示和指導(dǎo)，提供及時(shí)的反饋，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上活躍 的主角是選手。而在我們的許多課堂上

16、，教師往往是喧賓奪 主，課堂成了教師展示自己知識(shí)和才藝的天地，兒童成了教 師活動(dòng)的積極配合者、熱情的旁觀者。要改變這種不正常的 教學(xué)現(xiàn)象，教師必須首先轉(zhuǎn)變自己的觀念和角色，認(rèn)識(shí)到自 己只是一個(gè)兒童心理發(fā)展的腳手架提供者，自己最重要的任 務(wù)是促進(jìn)兒童自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主 人。教師也只有使自己成為兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者、腳 手架的設(shè)置者，適合兒童發(fā)展水平的認(rèn)知不平衡的制造者， 積極的反饋者，解決問(wèn)題的啟發(fā)者、討論和合作學(xué)習(xí)中的協(xié) 商者和對(duì)話者，才能恢復(fù)兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的中心地位，才 能使課堂煥發(fā)由生命的活力。（二）教師提供腳手架需要以?xún)和延心芰Πl(fā)展水平為 基礎(chǔ)發(fā)展心理學(xué)對(duì)嬰兒

17、學(xué)習(xí)能力的研究表明：在早期生活 中，嬰兒已經(jīng)具有一定的學(xué)習(xí)能力， 在物理概念、生物概念、 數(shù)字概念和早期對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注上，已經(jīng)表現(xiàn)由一定的學(xué)習(xí)能 力和對(duì)各類(lèi)信息的偏愛(ài)。因此，幼兒的學(xué)習(xí)是以這些能力為基礎(chǔ)，在主動(dòng)選擇經(jīng)驗(yàn)，積極理解和認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲倪^(guò)程中, 建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的結(jié)果。腳手架必須以這些已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn) 為基礎(chǔ)，才能最大程度激發(fā)兒童參與活動(dòng)的興趣。由于在班 級(jí)中兒童個(gè)體之間存在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣偏好、發(fā)展速度和能 力水平上的差異，一些兒童感興趣的故事和游戲，另一些兒 童未必能積極參與。因此，教師除了解全班兒童能力發(fā)展整 體水平和特點(diǎn)之外，還應(yīng)該盡量針對(duì)每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)能力和 特點(diǎn)，提供相應(yīng)的腳手架，

18、給兒童一定的自由，豉勵(lì)、允許 并幫助兒童按其個(gè)人的興趣和能力特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓他們按 照自己的興趣進(jìn)行探索、學(xué)習(xí)。因?yàn)橹挥蟹蟽和瘋€(gè)人已有 的學(xué)習(xí)能力水平和特點(diǎn)，腳手架才能真正幫助兒童穿越最近 發(fā)展區(qū)。（三）社會(huì)交互腳手架對(duì)兒童心理發(fā)展的促進(jìn)在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，兒童是借助成人和具有相關(guān)知識(shí)的同 伴的指導(dǎo)與合作而學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的。因此，交互作用和合作 是促進(jìn)兒童能力發(fā)展的基本形式。兒童是在與他人的社會(huì)交 往活動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，掌握社會(huì)文化知識(shí)和習(xí)俗，通 過(guò)模仿和他人反饋，獲得適應(yīng)社會(huì)的各種能力。例如，在適 合幼兒能力發(fā)展水平的各種游戲和活動(dòng)教學(xué)中，教師所提供 的各種交互式腳手架，目的都是為了豉勵(lì)兒童

19、與同伴在游戲 中接觸，能傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，表達(dá)他們的觀點(diǎn)。通過(guò)與別人 交談，通過(guò)觀點(diǎn)的交流和協(xié)商，通過(guò)知識(shí)的共享，通過(guò)活動(dòng)中對(duì)他人的模仿，通過(guò)與教師和同伴之間的討論和辯論，促 使兒童發(fā)現(xiàn)自己在知識(shí)和能力方面存在的不足，引起其更多 的認(rèn)識(shí)上的不平衡和沖突，促使他接受別人合理的觀點(diǎn)和建 議。交流互動(dòng)的過(guò)程，使兒童能糾正自己思想中的矛盾。兒 童為了更好地表達(dá)自己的思想，在和別人交流想法的過(guò)程 中，必須使自己的語(yǔ)言和思維變得更為清晰化、明確化和條 理化，從而激發(fā)兒童參與活動(dòng)的內(nèi)在的社會(huì)動(dòng)機(jī)和興趣，提 高其思維能力和認(rèn)知發(fā)展水平。在這一過(guò)程中，促進(jìn)了兒童 情感和社會(huì)性的發(fā)展，培養(yǎng)了兒童獨(dú)立自主的探索意識(shí)和

20、與 他人合作的能力。要使交互式腳手架更好地發(fā)揮作用，首先，教師必須 創(chuàng)設(shè)良好的課堂活動(dòng)氣氛，讓兒童在心理上感到輕松和安 全，感受到教師對(duì)他參與交互式活動(dòng)的豉勵(lì)和期待。其次， 在交互作用過(guò)程中，應(yīng)該讓兒童感到他們的觀點(diǎn)和意見(jiàn)都是 有價(jià)值的，能受到教師的尊重，而不會(huì)立即受到教師的消極 評(píng)價(jià)。教師需要做的是，通過(guò)討論和辯論，幫助兒童判斷其 觀點(diǎn)所賦予的理由是否可靠。讓兒童之間的相互幫助，合作 思考，不斷質(zhì)疑，成為每一個(gè)兒童的日常學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)職 責(zé)，只有在這種氣氛中，兒童才能不斷產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的不平衡, 才能產(chǎn)生智力上的挑戰(zhàn)，才能激發(fā)兒童更大的內(nèi)在學(xué)習(xí)興 趣。參考文獻(xiàn)：,and The effects of polydrug use with and without cocaine on the mother-infant interaction at 3 and 6 mouths. Infant Behavior and Development,1998,20(4):489-502,& Winsler,A. Scaffolding children ' s learning:Vygotsky and early ch