基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”(OBE)的工程教育模式——汕頭大學(xué)的實(shí)踐與探索

1、基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出" （OBE）的工程 教育模式一一汕頭大學(xué)的實(shí)踐 與探索基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出” (OBE的工程教育模式一一汕頭大學(xué)的實(shí)踐與探索一、OBE既述1、概念基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式(Outcomes-based Education ,縮寫為OBE最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。從上世I紀(jì)80年代到90年代早期，OB苗美國教育界是一個(gè)十分流行的I術(shù)語。美國學(xué)者斯派帝撰寫的基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答I案一書中對此模式進(jìn)行了深入研究。該書把OB浣義為“清晰I地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中獲I得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)?！彼J(rèn)為 OBE實(shí)現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換。因I為，在

2、OBE教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠(yuǎn)比怎樣學(xué) I 習(xí)和什么時(shí)候?qū)W習(xí)重要。西澳大利亞教育部門把OB浣義為：”基I于實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手I段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻(xiàn)，它們就要被重建。學(xué)生產(chǎn)出驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)行?！碧乜苏J(rèn)為：Outcomes-based Education 與 Outcomes Focused Education(OFE是同義詞。無論是 OB斑是OFE都是一個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū)動整個(gè)課程活動和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價(jià)的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)。雖然定義繁多，但其共性較為明顯。在OBE教育系統(tǒng)中，教育者必須對學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的能力及其水平有清楚的構(gòu)想，

3、然后尋求設(shè)計(jì)適宜的教育結(jié)構(gòu)來保證學(xué)生達(dá)到這些預(yù)期目標(biāo)。學(xué)生 產(chǎn)出而非教科書或教師經(jīng)驗(yàn)成為驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)作的動力， 這顯 然同傳統(tǒng)上內(nèi)容驅(qū)動和重視投入的教育形成了鮮明對比。 從這個(gè) 意義上說，OBE教育模式可被認(rèn)為是一種教育范式的革新。2、框架OBEM以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實(shí)施和評價(jià)教育的結(jié) 構(gòu)模式。阿查亞指出實(shí)施OBE教育模式主要有四個(gè)步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Difining )、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Realizing )、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出 (Assessing )和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Using)。這涵蓋了戴明環(huán)(計(jì) 劃、實(shí)施、檢查、行動)各要素。定義畢業(yè)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出是首要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義 要可

4、操作化和具體化。參照歐美經(jīng)驗(yàn)，布魯姆的教育目標(biāo)分類框 架是被廣泛使用的指南，它提供了描述學(xué)生知識、情感和技能掌 握程度水平的詞匯。為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出， 所有的教學(xué)計(jì)劃和 課程內(nèi)容都是遵循“回溯式設(shè)計(jì)”原則，實(shí)現(xiàn)完整的匹配矩陣。CDIO工程教育改革主要成果之一一CDIO能力大綱就提供了 關(guān)于工科畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的四層次分解方案， 不同工科院校可根 據(jù)辦學(xué)定位和專業(yè)方向從中選擇不同的組合與掌握程度。評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出是 OBEt育模式中十分重要的環(huán)節(jié)，而這恰恰 是國內(nèi)高校做的較為薄弱的一環(huán)。 按照美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估實(shí) 踐的理論和經(jīng)驗(yàn)，預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估劃分可從以下幾個(gè)方面進(jìn) 行。按層次分，學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估可

5、以分為課堂層面、專業(yè)層面和學(xué)校層面；按評估內(nèi)容，可以分為直接評估和間接評估；按主體，可以分為教師、學(xué)生、校友、用人單位、管理者等。美國高校學(xué)生結(jié)果評估開展由來已久， 已形成了較完善的體系。 這一方面表現(xiàn)為開發(fā)了很多學(xué)校層面的、 用于評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的工具， 例如全國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE和大學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)（CLAA ;另一方面是形成了各高校積極參與、 評估中心定期進(jìn)行學(xué)生評估的體系。最終結(jié)果是形成了全國性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，這為動態(tài)地跟蹤高等教育質(zhì)量以及 “學(xué)生學(xué)習(xí)增殖”提供了有效證據(jù)和有力的信息反饋來源。相對而言，國內(nèi)此領(lǐng)域的研究和實(shí)踐十分薄弱。3、理論基礎(chǔ)OBE英式的產(chǎn)生和發(fā)展是基于一些教

6、育理論或教育思想的。馬倫系統(tǒng)地總結(jié)了與 OB電源緊密相關(guān)的教育運(yùn)動和教育思想。一是泰勒運(yùn)動。著名的泰勒原理（確定教育目標(biāo)一選擇教育經(jīng)驗(yàn)一組織教育經(jīng)驗(yàn)一評價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)）就是圍繞“教育目標(biāo)”這個(gè)核心展開課程設(shè)計(jì)的。二是布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為： ZZ 若能提供充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)際上，這構(gòu)成了 OBE教育模式得以成立的支撐假設(shè)之一。OBE在很多方面吸納了掌握學(xué)習(xí)理論的特征：彈性的時(shí)間框架去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；使用不同的資源去創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境；使用形成性教學(xué)評價(jià)來反饋學(xué)習(xí)產(chǎn)出以改善教與學(xué)等。三是能力本位的職業(yè)教育（Competency Based Education

7、,簡稱 CBB。它產(chǎn)生于二戰(zhàn)以后，以美國、加拿大為代表，主要應(yīng)用于職業(yè)教育和技能培訓(xùn)中。其要旨是通過學(xué)校聘請行業(yè)中一批專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解以確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力。然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組 ZZ 織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。四是標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué) 習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)弁非為了選拔人才，而是通過測驗(yàn)來了解學(xué)生掌握知識和能力的水平，查漏補(bǔ)缺，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得學(xué)業(yè)成就感。該理念受到了 OBE育模式的青睞。二、OB盯程教育模式1、產(chǎn)生背景自美國工程認(rèn)證委員會（ABET頒布和實(shí)施重視學(xué)生產(chǎn)出的EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)后，從上世紀(jì)末開始，

8、歐美各國工程教育認(rèn)證組織都先后改革認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，視學(xué)習(xí)產(chǎn)出為一項(xiàng)重要的質(zhì)量準(zhǔn)則，弁由此延伸開來，在國家學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、高校教育目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中都以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為重要質(zhì)量準(zhǔn)則。華盛頓協(xié)議各成員國（或地區(qū)）大多數(shù)采取“成果導(dǎo)向” 之認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，即將學(xué)生表現(xiàn)作為教學(xué)成果的評量依據(jù)，弁以促進(jìn)專業(yè)持續(xù)改進(jìn)作為認(rèn)證的最終目標(biāo)。各會員國認(rèn)證規(guī)范追求其實(shí)質(zhì)相當(dāng)?shù)膬?nèi)涵。例如，加拿大工程認(rèn)證委員會認(rèn)證哲學(xué)在傳統(tǒng)上是基于輸入的，集中于課程內(nèi)容、班級規(guī)模、資源投入等內(nèi)容。近來，其將建立基于學(xué)生產(chǎn)出的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定參加認(rèn)證的高校專業(yè)到2014年必須展示畢業(yè)生的12條能力。日本于2005年成 為華盛頓協(xié)議正式成員。日本工程教育認(rèn)證專

9、業(yè)機(jī)構(gòu)于 2012 年實(shí)施新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是基于學(xué)生產(chǎn)出的， 主要包 括以下幾個(gè)方面，即Plan （清晰地描述學(xué)生產(chǎn)出，8點(diǎn)能力）、 Do （實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力）、Check （持續(xù)地評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出）和 Act （改善教學(xué)）。臺灣高等教育則建立了基于學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的認(rèn)證 模式。臺灣高等教育評鑒中心將于 2012-2016年的認(rèn)證周期中實(shí) 施這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，它也是基于 PDCA循環(huán)的。2004年9月啟動的歐 洲認(rèn)證工程師計(jì)劃的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也屬于此類型。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)范式的變遷很快導(dǎo)入到工程教育實(shí)踐。例如：馬來 西亞工程認(rèn)證委員會鮮明地指出，工程教育改革與發(fā)展應(yīng)體現(xiàn) OB道勢。南非工程教育領(lǐng)域已于 1998年

10、開始推行OBE英式。 我國香港和臺灣地區(qū)高校也早已將 OB日寸諸于工程教育實(shí)踐。有 專家指出：世界各國的工程教育都在積極地采用“基于產(chǎn)出模 式”，這弁不足為怪。因?yàn)?，工程活動本身就直接指向于建造?形的結(jié)果，例如產(chǎn)品、系統(tǒng)或者基礎(chǔ)建設(shè)。2、特點(diǎn)（1）重視定義工科畢業(yè)生品質(zhì)。在過去 20年里，許多國家 的職業(yè)工程師協(xié)會都建立了工程專業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)，弁清晰地制定出工科畢業(yè)生的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)等 ?！爱厴I(yè)生品質(zhì)”由一系 列可以評定的學(xué)習(xí)產(chǎn)出組成， 每項(xiàng)結(jié)果均表明畢業(yè)生可在相應(yīng)水 平上實(shí)踐的潛在能力。例如：華盛頓協(xié)議、悉尼協(xié)議和都柏林協(xié)議分別對應(yīng)規(guī)定了工程師、技術(shù)工程師和工程技術(shù)員的12個(gè)品質(zhì)。類似地

11、，美國工程教育認(rèn)證委員定義了 畢業(yè)生 的11條能力；加拿大工程認(rèn)證委員會規(guī)定了 12條能力；歐洲認(rèn) 證工程師計(jì)劃規(guī)定了 12條能力。（2）圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出開展教I學(xué)活動這一方面表現(xiàn)在課程計(jì)劃的“反向設(shè)計(jì)”，即將規(guī)定的畢 I 業(yè)生能力有機(jī)地導(dǎo)入到課程計(jì)劃之中，明確各門課程、每節(jié)課對于實(shí)現(xiàn)的貢獻(xiàn)，最終形成無縫的匹配矩陣。（3）十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估工作學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估工作是 OB嗷育模式必不可少 的環(huán)節(jié)，也是牽扯教師精力最多、最復(fù)雜的環(huán)節(jié)。美國成立了 “全I(xiàn)國學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估機(jī)構(gòu)”，提供了交流各高校在學(xué)生評估方面的經(jīng) I 驗(yàn)和進(jìn)展的平臺，弁介紹了一些工科院校在評估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出方I面的典型經(jīng)驗(yàn)。從本質(zhì)上講

12、， OBE育模式就是圍繞“定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出一實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出一評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”這條主線而展開，學(xué)生產(chǎn)出評估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。圖1是美國I學(xué)者里查德所提出的基于 OBE莫式的課程設(shè)計(jì)模型。從中可以看 出，學(xué)生結(jié)果評估工作是該模型三大要素之一。TAic9nrHyIrnirurtor'iturningTmP(ogran> QulCOfHMewe .MmlgHrninqOl*rOtherrrwum基于OBE英式的教學(xué)設(shè)計(jì)3、優(yōu)點(diǎn)(1)實(shí)現(xiàn)教育范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容先于教學(xué)目標(biāo)而存在弁占據(jù)核心位 置；而在OBE教育模式中，教學(xué)目標(biāo)(學(xué)生預(yù)期

13、學(xué)習(xí)產(chǎn)出)先于 教學(xué)內(nèi)容而存在，課程資源開發(fā)、學(xué)生管理和輔導(dǎo)等活動都要圍 繞預(yù)期目標(biāo)而展開。因此，在OBE教育模式中，學(xué)生真正成為教 學(xué)活動的中心。維基百科對OBEW一段精彩的描述：這是一個(gè)循 環(huán)的教育改革模式。它基于學(xué)生為中心的哲學(xué)理念， 這種理念聚 焦于學(xué)生表現(xiàn)即產(chǎn)出的經(jīng)驗(yàn)測評。 相對于關(guān)注教學(xué)資源等產(chǎn)出的 傳統(tǒng)教學(xué)模式，OBE沒有提出對特定教學(xué)方式的要求，它只對學(xué)生最后學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出要求。 在表1和表2中，詳細(xì)對比了基于內(nèi)容和基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)特征，描述了學(xué)生在OB瞰育模式中的主動與中心地位， 生動地體現(xiàn)了別敦榮教授提出的現(xiàn) 代大學(xué)教學(xué)改革正在發(fā)生由 “表演式哲學(xué)”到“實(shí)踐哲學(xué)”

14、轉(zhuǎn)向 的內(nèi)涵。表1基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)特征比較學(xué)丹說怪替任千內(nèi)富的千戶也能阻時(shí)怪更值布博略加認(rèn)*盟附0構(gòu)立0歸，不定史 產(chǎn)出并亶的建典.軸竄濡格卻肝力嶂單修啟會特目 懈發(fā)瓜.它建于跟明非日的tin&鼻可曰變的石鼻機(jī)也由如豐同由駒專取贛警事秘員與的內(nèi)擊n充國野的正本圻布燒聿習(xí)立國不弟如明星鼻學(xué)行E ©理此例直修虛靛辛耳mb拜世n疆樹和方出陞戰(zhàn)卡髭記球；h的字時(shí)心無母 方上學(xué)界幫事1本準(zhǔn)授率可巽直巾修整金劫定在的夜齡來布楷學(xué)習(xí)耀tt，槽界昆東IN雅力耳杵中不可 少的;91工躥朋戌款鹿餐也表2 基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)比較拿耳整施于內(nèi)靜學(xué)習(xí)厚栽千學(xué)士產(chǎn)出啪學(xué)

15、與幫襤華生不已±MR*左時(shí)在!) 果M學(xué)生，的現(xiàn)演,在學(xué)刃內(nèi)曲上學(xué)再*匕時(shí)S*為5*可再施誨駐妁息格也用新耀比的不眼壯行新中月百就肛記時(shí)總考升力單元的學(xué)打數(shù)甫馬裒鼻府VIC本力含如祖學(xué)丹內(nèi)聊旅于L恭打岬同風(fēng)紫有，就學(xué)士胡用骨利匕 相下期情例在仄2曲“用 亨耳荷維11自己的節(jié)提羊即學(xué)可什力 候員力引胃也閾閽加冷片霸學(xué)與動力手觸“的人特力室立望島內(nèi)三H學(xué)馬.d力主自孑軍備組辰圖司和值的立6MS拿耳空間富口干卑一的機(jī)格不定虔學(xué)金可邦可叮喜不回Pl搭G腳常中.西竦通只明至的餐力士忖的融阻軸建陵虹 -晉上十果呼普閑的學(xué)習(xí)漏認(rèn) 修用試;；區(qū).學(xué)可看學(xué)耳產(chǎn)出點(diǎn)讓使，珂 以而節(jié)珥帝(2)有利于建立開

16、放、透明、富有彈性和互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)學(xué)生。在OBE模式中，學(xué)生可以清晰地感受到來自教師的期 望，通過持續(xù)的形成評價(jià)獲得成就體驗(yàn)。同時(shí)，只要能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù) 期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，學(xué)生可以在不同教育機(jī)構(gòu)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以參與不同類型的教育活動。而且，OBE&可以提高學(xué)生的可雇傭性， 因?yàn)樵撃Ｊ较屡囵B(yǎng)的畢業(yè)生可以向雇主自信地表述獲得的能力。教師。OB環(huán)限定教師采取什么樣的教育方法和教育內(nèi)容,只通過指定階段性的學(xué)習(xí)期望來為教師指明方向。所以，OB瞰育模式為教師充分地展現(xiàn)教育藝術(shù)來實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)提供了廣闊 空間，這會成為學(xué)校辦學(xué)特色和個(gè)性的重要來源。管理者。在OB即，通過開展學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估，管理者可以及 時(shí)了解學(xué)

17、生是否達(dá)到了階段性教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)結(jié)果及時(shí)調(diào)整資源 配置、師資培訓(xùn)和學(xué)生輔導(dǎo)等工作。同時(shí)，通過向家長、教育行 政部門和社會公眾等利益相關(guān)者展示學(xué)生發(fā)展情況，提供努力改善教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)，可以增進(jìn)高等教育質(zhì)量“透 明性”，有利于實(shí)現(xiàn)高等教育問責(zé)。高校。學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)產(chǎn)出或畢業(yè)生能力是比較容易交 流的教育術(shù)語，Learning Outcomes是一張有效的“通行證”。 因此，確立OBE教育模式，有利于不同類型高校之間、高校與工 業(yè)界之間、甚至不同國家和地區(qū)的高校之間展開有效溝通和交 流，使得高校辦學(xué)活動更加開放和包容。高等教育國際化。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是國際間高等教育互認(rèn)、學(xué)分轉(zhuǎn) 換的基礎(chǔ)，是高等教育國際化

18、和人才流動的基石。例如：學(xué)習(xí)產(chǎn) 出對促進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程起到了獨(dú)特的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是“歐洲高等教育區(qū)”設(shè)想的核心，構(gòu)成了 “歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”的基 礎(chǔ)。三、汕頭大學(xué)OB盯程教育模式的實(shí)踐與探索汕頭大頭基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的工程教育模式，以CDIO工程教育改革實(shí)踐為基礎(chǔ)，深度借鑒、挖掘和利用CDIO工程教育所蘊(yùn)含的思路與主旨，結(jié)合國際工程教育改革及工程教育認(rèn)證發(fā)展趨勢，進(jìn)行了探索與再創(chuàng)新。汕頭大學(xué)OBE1程教育改革主要包括以下環(huán)節(jié)： 制定專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”； 通過一 ZZ 體化課程設(shè)計(jì)，建立課程與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的匹配矩陣； 確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，弁設(shè)計(jì)相適應(yīng)的教學(xué)策略； 做好 專業(yè)層面與

19、課程層面的實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評估。1、制定專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”基于對教師、學(xué)生、校友、用人單位等利益相關(guān)者調(diào)查，結(jié)合本專業(yè)國內(nèi)外發(fā)展趨勢以及學(xué)校定位，來論證本專業(yè)的使命、愿景、目標(biāo)以及實(shí)施這些目標(biāo)所需要的知識、能力和素質(zhì)。在借鑒CDIO能力大綱制定過程基本思路的基礎(chǔ)上，確定專業(yè)層面的細(xì)化的可測評的預(yù)期 “學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，即EIP-CDIO能力大綱（如圖2所示）。的流口 F，* A F t+ + 7f您3全中沖卡= r； WT加科會 V等:好 蟲* 以行E1M人4 1ntm1GE一 做小1，四人Ryp加內(nèi)木直呼1 1_尸.'網(wǎng)Llh4 廉I，中21 1甲，*內(nèi)認(rèn) 3 * “imw木下中一

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23、1-4分料 W命工 卡內(nèi)圖2 汕頭大學(xué)工學(xué)院某專業(yè)的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”2、設(shè)計(jì)與專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相匹配的“一體化”課程體系圍繞專業(yè)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，逆向設(shè)計(jì)各門課程，明確各門課程對于實(shí)現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的貢獻(xiàn)及程度，實(shí)現(xiàn)一體化培養(yǎng)。3、確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”及實(shí)現(xiàn)策略專業(yè)層面的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出最終要落實(shí)到課程。確定課程層面的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，特別是實(shí)現(xiàn)策略是核心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)“學(xué) 習(xí)產(chǎn)出”類型，使用多樣化的教學(xué)方法，基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論創(chuàng)設(shè) 豐富的教育環(huán)境，調(diào)動學(xué)生積極地參與到教學(xué)過程， 有效而非表面上實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出在課程層面，任課教師采用測驗(yàn)、問卷、項(xiàng)目、作業(yè)、報(bào)告 等多樣化評價(jià)方法，對學(xué)生實(shí)際“

24、學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進(jìn)行形成性評估與 總結(jié)性評估。上述環(huán)節(jié)構(gòu)成了汕頭大學(xué) OB仃程教育改革的整體圖景。作 為改革成果的物化，汕頭大學(xué)在改革過程中形成了從宏觀到微 觀、分層次的“教學(xué)文檔”。 在專業(yè)層面，有專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn) 和課程匹配矩陣；在課程層面，有課程大綱、學(xué)生評 測方案等；在項(xiàng)目層次，有項(xiàng)目指導(dǎo)書和實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書 在課堂層面，有詳盡的教案。它們凝結(jié)著教師致力于教育改革的 心血，成為汕頭大學(xué)工程教育改革的扎實(shí)見證。圖3汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路四、汕頭大學(xué)O B E工程教育改革的主要特征1、實(shí)施框架：工程教育與工程教育認(rèn)證雙重變革(1)從汕頭大學(xué)工程教育結(jié)構(gòu)來看，它是以預(yù)期畢業(yè)生能力 驅(qū)動整個(gè)教

25、育系統(tǒng)(課程計(jì)劃、師資、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià))的OBE英式。圖3是汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路。整 個(gè)教育架構(gòu)由培養(yǎng)什么樣的人一怎么培養(yǎng)人一培養(yǎng)人效果評價(jià) 三部分組成，形成了環(huán)環(huán)相扣、以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的閉環(huán)系統(tǒng)。 具體地講：汕頭大學(xué)在實(shí)施 OBB±程中，首先，根據(jù)自身辦學(xué)定 位，在參考CDIO能力大綱的基礎(chǔ)上，將相關(guān)利益群體對于 現(xiàn)代工程師所必備的知識、能力和素質(zhì)等進(jìn)行了系統(tǒng)分解，構(gòu)成 了畢業(yè)生可操作、可觀察和可評測的預(yù)期學(xué)生結(jié)果，弁依照著名教育學(xué)家布魯姆教育目標(biāo)分類法來確定畢業(yè)生在各細(xì)化條目上 的掌握水平。其次，緊密圍繞預(yù)期教育目標(biāo)，優(yōu)化工程教育辦學(xué) 文化與環(huán)境、構(gòu)建與預(yù)期

26、培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的課程體系、實(shí)施主動性教學(xué)方法等“一體化”教育措施；最后，采取多樣化教育評價(jià) 手段評測學(xué)生學(xué)習(xí)效果，建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。(2)從汕頭大學(xué)內(nèi)部工程教育質(zhì)量認(rèn)證看，它是圍繞預(yù)期學(xué) 習(xí)產(chǎn)出尋找證據(jù)的過程。“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”是內(nèi)部教育質(zhì)量認(rèn)證的中 心，“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)過程”是作為實(shí)現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出” 的手段或證據(jù)加以使用。這就形成了OBEX程教育認(rèn)證模式。汕頭大學(xué)按照CDIO內(nèi)在要求，在參考CDIO12條標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上， 構(gòu)建出工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。CDIO的12條標(biāo)準(zhǔn)，全面地說明了滿足CDIO要求的專業(yè)辦學(xué)特點(diǎn)，可以作為教學(xué)改革和評 估、實(shí)施CDIO基準(zhǔn)和目標(biāo)弁制定持續(xù)提高的框架。

27、這12條認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與歐美各國工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有較好的匹配性，顯示出 CDIO工程教育模式較強(qiáng)的國際通用性。實(shí)際上，一些國家如芬蘭和著名高校如悉尼理工大學(xué)就是以 CDIO條認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來作為本 國或本校工程教育質(zhì)量認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)。圖4是汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯。標(biāo)準(zhǔn)n 學(xué)習(xí)效果構(gòu)成了認(rèn)證環(huán)節(jié)的核心，涉及課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)田和IV , 涉及教與學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)V、W和皿，以及涉及教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)IX和X , 涉及到工程教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)I和VI構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的保 障因素，而標(biāo)準(zhǔn)XI則是學(xué)習(xí)效果評價(jià)。這些標(biāo)準(zhǔn)形成了 “預(yù)期學(xué) 習(xí)產(chǎn)出一教育投入與教育過程一評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”閉環(huán)，呈現(xiàn)出典型的OBEM格。專業(yè)使命

28、和園景專電自解與塔舞趣與學(xué)行隹5.圖4汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯2、實(shí)施特點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)工程教育系統(tǒng)的三個(gè)根本轉(zhuǎn)變一是教育目標(biāo)由知識客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體。傳統(tǒng)的工科專業(yè)課 程設(shè)置模式是基于學(xué)科體系的，一般采用“三段式”固定順序： 公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，把系統(tǒng)理論知識作為工程教 學(xué)主要內(nèi)容。汕頭大學(xué)在OBE!程教育實(shí)踐中，以培養(yǎng)學(xué)生能力 為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用“一體化”原則設(shè)置課程，打破原有學(xué)科、課程 之間的界限，平行設(shè)置專業(yè)課與基礎(chǔ)課， 交叉推進(jìn)理論課與實(shí)踐 課，按照模塊化工程設(shè)計(jì)項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)， 實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)由指向知 識傳授向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。二是教育導(dǎo)向由“教育專家導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“相關(guān)利益者代

29、表導(dǎo) 向”。汕頭大學(xué)在OBE!程教育實(shí)踐中，建立了由產(chǎn)業(yè)界、校友、 用人單位等相關(guān)利益者權(quán)威代表參與教育管理的機(jī)制與平臺，參與到專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)目標(biāo)、課程以及畢業(yè)生能力評估等決策 與管理活動中。當(dāng)然，教育專家也是這些教育管理活動的主動參 與者，以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方要求，保持工程教育活動與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的緊 密結(jié)合。三是教育程式由傳統(tǒng)的“教程”逐步向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化。汕頭大學(xué)在OBEX程教育實(shí)踐中，要求教師轉(zhuǎn)變教育理念， 成為學(xué)生 達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出的幫助者、 促進(jìn)者和組織者；建立彈性的教學(xué) 二 管理系統(tǒng)，允許學(xué)生個(gè)性化的課程選修組合以及進(jìn)度安排；在提高第一課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)， 努力豐富第二課堂和第三課堂， 打

30、 造多樣化的素質(zhì)拓展平臺， 積累工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，錘煉多方面的能力。3、實(shí)施特色：將 OBES念融入于探究式教學(xué)改革OBEB育模式的核心精神是培養(yǎng)學(xué)生能力，實(shí)現(xiàn)教育活動由“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)移 。汕頭大學(xué)工學(xué)院在 OBE工程教育改革過程中，積極探索符合其要求的主動性教學(xué)方法。汕頭大學(xué)于2010年中報(bào)教育部人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“工程科學(xué)教育中基于學(xué)習(xí)科學(xué)的探究式教育研究”o自立項(xiàng)以來，學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視，組建了包括教學(xué)副院長、各系主I 任、高教專家和一線教師在內(nèi)的涵蓋 13門試點(diǎn)課程的39人研究 I 團(tuán)隊(duì)，在工學(xué)院5個(gè)專業(yè)全面鋪開試點(diǎn)，弁以此作為深化工程教育改革、推進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的抓手。結(jié)

31、合工程設(shè)計(jì)項(xiàng)目，汕頭大學(xué)形成基于項(xiàng)目的探究式教學(xué)模式。該模式是以工程科學(xué)概念和原理為基礎(chǔ)，以面向?qū)嶋H工程技I 術(shù)問題或難題為驅(qū)動點(diǎn)，通過建立假說一實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)一數(shù)據(jù)分析一 I 驗(yàn)證結(jié)論等系列探究步驟來完成從項(xiàng)目構(gòu)思、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目制造到項(xiàng)目完成，即 C- AIO代表的工業(yè)產(chǎn)品周期。按照由淺 到深、由具體到抽象、由簡單到復(fù)雜的原則，安排設(shè)計(jì)項(xiàng)目和課 程之間的關(guān)系，形成多層次、漸進(jìn)式的探究式教學(xué)模式。在實(shí)施架構(gòu)上，融入了 OBE的基本環(huán)節(jié)。首先，也是探究式 教改最核心工作：精心設(shè)計(jì)能夠貫穿本門課程主要核心知識點(diǎn)的 I 探究項(xiàng)目。其次，預(yù)設(shè)探究式教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出。在此過程中借鑒CDIO大綱所提

32、供的細(xì)化學(xué)習(xí)產(chǎn)出集，建立探究式教學(xué)模式各環(huán)節(jié)、各要素與CDIO大綱之間的匹配映射I關(guān)系；其次，明確探究式教學(xué)各步驟的實(shí)施策略。CDIO大綱完整地涵蓋了探究式教學(xué)模式的實(shí)施步驟，且CDIO大綱把 識別問題、分析問題、實(shí)驗(yàn)假設(shè)、查詢資料、得出結(jié)論等能力進(jìn)行了細(xì)化。這就為教師設(shè)計(jì)實(shí)施策略提供了可資借鑒的參考資 源。再次，充分利用CDIO大綱所提供詳盡的、可觀測的目 標(biāo)體系作為評估探究式教學(xué)實(shí)施效果的依據(jù)，使用多元化評價(jià)手段來考察學(xué)生知識掌握、能力培養(yǎng)以及態(tài)度養(yǎng)成的情況。最后， 根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)一步完善教學(xué)。由此可見，在實(shí)現(xiàn)教育閉環(huán)的過程中也符合了 OB瞰育模式的基本流程。五、推進(jìn)OBEC程教育模式的思

33、考1、有彈性的OBEOBE英式雖然有許多優(yōu)點(diǎn)，但如果操作不當(dāng)，很可能演變?yōu)?行為主義操控下的刻板進(jìn)程， 使教育喪失基本的人文關(guān)懷。 學(xué)者 對于該模式的批判集中于以下幾點(diǎn)：OBE模式是基于行為主義心理學(xué)原理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對同一刺激作出同一反應(yīng)，追求的是學(xué)生反應(yīng)的同一性而不是多樣性；以預(yù)先設(shè)置好的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定和影響 教學(xué)過程，教學(xué)實(shí)際上成為按預(yù)定模式、預(yù)定路線和預(yù)定軌道對 學(xué)生進(jìn)行鑄造的過程，這種標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教育，實(shí)質(zhì)上是反 創(chuàng)造性、反智慧的機(jī)械流程；可觀測、可操作、外顯化的行為目 標(biāo)是對教育膚淺的認(rèn)識。即使學(xué)生在一定教學(xué)情境達(dá)到相同的行 為目標(biāo)，其內(nèi)心世界也是參差不齊的。 任何教育都不能用一種規(guī) 格來限制活生生的人；簡單地把教育中“質(zhì)”的問題進(jìn)行“量” 化處理，是反人性的。汕