基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出OBE的工程教育模式

1、基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出” (OBE的工程教育模式一一汕 頭大學(xué)的實(shí)踐與探索一、OBE 既述1、概念基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式(Outcomes-based Education ，縮寫(xiě)為OBE最早出現(xiàn)于美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。從上世紀(jì)80年代到90年代早期，OBEE美國(guó)教育界是一個(gè)十分流行的術(shù)語(yǔ)。美國(guó)學(xué)者斯派帝撰寫(xiě)的基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案一書(shū)中對(duì)此模式進(jìn)行了深入研究。該書(shū)把OB浣義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來(lái)生活中獲得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)?！彼J(rèn)為 OBE®現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換。因 為，在OBE教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠(yuǎn)比怎樣學(xué) 習(xí)和什么時(shí)候?qū)W習(xí)重要

2、。西澳大利亞教育部門(mén)把OB浣義為：”基 于實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過(guò)程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無(wú)法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻(xiàn)，它們就要被重建。學(xué)生產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)教育系統(tǒng)運(yùn)行。 ”特克認(rèn)為：Outcomes-based Education 與 Outcomes Focused Education (OFE是同義詞。無(wú)論是 OBE®是OFE都是一個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出驅(qū) 動(dòng)整個(gè)課程活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)。雖然定義繁多，但其共性較為明顯。在OBEt育系統(tǒng)中，教育者必須對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的能力及其水平有清楚的構(gòu)想，然后尋求設(shè)計(jì)適宜的教育結(jié)構(gòu)來(lái)保證學(xué)生達(dá)到這些預(yù)期目標(biāo)。學(xué)生產(chǎn)出

3、而非教科書(shū)或教師經(jīng)驗(yàn)成為驅(qū)動(dòng)教育系統(tǒng)運(yùn)作的動(dòng)力，這顯然同傳統(tǒng)上內(nèi)容驅(qū)動(dòng)和重視投入的教育形成了鮮明對(duì)比。從這個(gè)意義上說(shuō)，OBE教育模式可被認(rèn)為是一種教育范式的革新。2、框架OBEM以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來(lái)組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育的結(jié)構(gòu)模式。阿查亞指出實(shí)施OBE教育模式主要有四個(gè)步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出( Difining )、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Realizing )、評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Assessing)和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出(Using)。這涵蓋了戴明環(huán)(計(jì) 劃、實(shí)施、檢查、行動(dòng))各要素。定義畢業(yè)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出是首要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義要可操作化和具體化。參照歐美經(jīng)驗(yàn)，布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)框架是被廣泛使用的指南，它提

4、供了描述學(xué)生知識(shí)、情感和技能掌握程度水平的詞匯。為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，所有的教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容都是遵循“回溯式設(shè)計(jì)”原則，實(shí)現(xiàn)完整的匹配矩陣。CDIO工程教育改革主要成果之一一CDIO能力大綱就提供了關(guān)于工科畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的四層次分解方案，不同工科院?？筛鶕?jù)辦學(xué)定位和專(zhuān)業(yè)方向從中選擇不同的組合與掌握程度。評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出是 OBEt育模式中十分重要的環(huán)節(jié)，而這恰恰是國(guó)內(nèi)高校做的較為薄弱的一環(huán)。按照美國(guó)高校學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估實(shí)踐的理論和經(jīng)驗(yàn)，預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估劃分可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。 按層次分，學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估可以分為課堂層面、專(zhuān)業(yè)層面和學(xué)校層面；按評(píng)估內(nèi)容，可以分為直接評(píng)估和間接評(píng)估；按主體，可以分為教師、

5、學(xué)生、校友、用人單位、管理者等。美國(guó)高校學(xué)生結(jié)果評(píng)估開(kāi)展由來(lái)已久，已形成了較完善的體系。這一方面表現(xiàn)為開(kāi)發(fā)了很多學(xué)校層面的、用于評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的工具，例如全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE和大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（CLA ;另一方面是形成了各高校積極參與、評(píng)估中心定期進(jìn)行學(xué)生評(píng)估的體系 。 最終結(jié)果是形成了全國(guó)性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)，這為動(dòng)態(tài)地跟蹤高等教育質(zhì)量以及 “學(xué)生學(xué)習(xí)增殖”提供了有效證據(jù)和有力的信息反饋來(lái)源。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)此領(lǐng)域的研究和實(shí)踐十分薄弱。3、理論基礎(chǔ)OBE英式的產(chǎn)生和發(fā)展是基于一些教育理論或教育思想的。馬倫系統(tǒng)地總結(jié)了與 OB電源緊密相關(guān)的教育運(yùn)動(dòng)和教育思想。一是泰勒運(yùn)動(dòng)。著名的泰勒原理

6、（確定教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)）就是圍繞“教育目標(biāo)”這個(gè)核心展開(kāi)課程設(shè)計(jì)的。二是布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為：若能提供充裕的學(xué)習(xí)時(shí)間，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)際上，這構(gòu)成了 OBE教育模式得以成立的支撐假設(shè)之一。OBE在很多方面吸納了掌握學(xué)習(xí)理論的特征：彈性的時(shí)間框架去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；使用不同的資源去創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境；使用形成性教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)反饋學(xué)習(xí)產(chǎn)出以改善教與學(xué)等。三是能力本位的職業(yè)教育（Competency Based Education ,簡(jiǎn)稱(chēng) CBE 。它產(chǎn)生于二戰(zhàn)以 后， 以美國(guó)、 加拿大為代表，主要應(yīng)用于職業(yè)教育和技能培訓(xùn)中。其要旨是通過(guò)學(xué)校聘請(qǐng)行業(yè)

7、中一批專(zhuān)家組成專(zhuān)業(yè)委員會(huì)，按照崗位群的需要，層層分解以確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力。然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。四是標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)習(xí)。 標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)并非為了選拔人才，而是通過(guò)測(cè)驗(yàn)來(lái)了解學(xué)生掌握知識(shí)和能力的水平，查漏補(bǔ)缺，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得學(xué)業(yè)成就感。該理念受到了 OBE育模式的青睞。二、OBE1程教育模式1、產(chǎn)生背景自美國(guó)工程認(rèn)證委員會(huì)（ABET頒布和實(shí)施重視學(xué)生產(chǎn)出的 EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)后，從上世紀(jì)末開(kāi)始，歐美各國(guó)工程教育認(rèn)證 組織都先后改革認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，視學(xué)習(xí)產(chǎn)出為一項(xiàng)重要的質(zhì)量準(zhǔn)則，并由此延伸開(kāi)來(lái)，在國(guó)家學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、高校教

8、育目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中都以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為重要質(zhì)量準(zhǔn)則。華盛頓協(xié)議各成員國(guó)（或地區(qū)）大多數(shù)采取“成果導(dǎo)向”之認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，即將學(xué)生表現(xiàn)作為教學(xué)成果的評(píng)量依據(jù)，并以促進(jìn)專(zhuān)業(yè)持續(xù)改進(jìn)作為認(rèn)證的最終目標(biāo)。各會(huì)員國(guó)認(rèn)證規(guī)范追求其實(shí)質(zhì)相當(dāng)?shù)膬?nèi)涵。例如， 加拿大工程認(rèn)證委員會(huì)認(rèn)證哲學(xué)在傳統(tǒng)上是基于輸入的，集中于課程內(nèi)容、班級(jí)規(guī)模、資源投入等內(nèi)容。近來(lái)， 其將建立基于學(xué)生產(chǎn)出的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定參加認(rèn)證的高校專(zhuān)業(yè)到2014年必須展示畢業(yè)生的12 條能力。日本于2005年成為 華盛頓協(xié)議正式成員。日本工程教育認(rèn)證專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)于2012年實(shí)施新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。新的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是基于學(xué)生產(chǎn)出的，主要包括以下幾個(gè)方面，即Plan （清晰地描

9、述學(xué)生產(chǎn)出，8 點(diǎn)能力）、Do （實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力）、Check （持續(xù)地評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出）和 Act（改善教學(xué)）。 臺(tái)灣高等教育則建立了基于學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的認(rèn)證模式。 臺(tái)灣高等教育評(píng)鑒中心將于2012-2016 年的認(rèn)證周期中實(shí)施這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，它也是基于PDCA循環(huán)的。2004年9月啟動(dòng)的歐洲認(rèn)證工程師計(jì)劃的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也屬于此類(lèi)型。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)范式的變遷很快導(dǎo)入到工程教育實(shí)踐。例如：馬來(lái)西亞工程認(rèn)證委員會(huì)鮮明地指出，工程教育改革與發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)OB道勢(shì)。南非工程教育領(lǐng)域已于 1998年開(kāi)始推行OBE英式。我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)高校也早已將OB日寸諸于工程教育實(shí)踐。有專(zhuān)家指出：世界各國(guó)的工程教育都在積極地采用“基于產(chǎn)

10、出模式”，這并不足為怪。因?yàn)?，工程活?dòng)本身就直接指向于建造有形的結(jié)果，例如產(chǎn)品、系統(tǒng)或者基礎(chǔ)建設(shè)。2、特點(diǎn)（ 1）重視定義工科畢業(yè)生品質(zhì)。在過(guò)去20 年里，許多國(guó)家的職業(yè)工程師協(xié)會(huì)都建立了工程專(zhuān)業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)，并清晰地制定出工科畢業(yè)生的知識(shí)、能力和職業(yè)素養(yǎng)等。 “畢業(yè)生品質(zhì)”由一系列可以評(píng)定的學(xué)習(xí)產(chǎn)出組成，每項(xiàng)結(jié)果均表明畢業(yè)生可在相應(yīng)水平上實(shí)踐的潛在能力。例如：華盛頓協(xié)議、悉尼協(xié)議和都柏林協(xié)議分別對(duì)應(yīng)規(guī)定了工程師、技術(shù)工程師和工程技術(shù)員的 12 個(gè)品質(zhì)。類(lèi)似地，美國(guó)工程教育認(rèn)證委員定義了畢業(yè)生的 11 條能力 ； 加拿大工程認(rèn)證委員會(huì)規(guī)定了12 條能力； 歐洲認(rèn)證工程師計(jì)劃規(guī)定了12 條能力 。

11、（ 2）圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)這一方面表現(xiàn)在課程計(jì)劃的“反向設(shè)計(jì)”，即將規(guī)定的畢業(yè)生能力有機(jī)地導(dǎo)入到課程計(jì)劃之中，明確各門(mén)課程、每節(jié)課對(duì)于實(shí)現(xiàn)的貢獻(xiàn)，最終形成無(wú)縫的匹配矩陣。（3）十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估工作學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估工作是OBEt育模式必不可少的環(huán)節(jié)， 也是牽扯教師精力最多、最復(fù)雜的環(huán)節(jié)。美國(guó)成立了 “全國(guó)學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估機(jī)構(gòu)”， 提供了交流各高校在學(xué)生評(píng)估方面的經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)展的平臺(tái)，并介紹了一些工科院校在評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出方面的典型經(jīng)驗(yàn)。從本質(zhì)上講，OBE育模式就是圍繞“定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”這條主線(xiàn)而展開(kāi)， 學(xué)生產(chǎn)出評(píng)估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。圖 1 是美國(guó)學(xué)

12、者里查德所提出的基于 OBE莫式的課程設(shè)計(jì)模型。從中可以看 出，學(xué)生結(jié)果評(píng)估工作是該模型三大要素之一。圖1 基于OBE英式的教學(xué)設(shè)計(jì)3、優(yōu)點(diǎn)（ 1） 實(shí)現(xiàn)教育范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容先于教學(xué)目標(biāo)而存在并占據(jù)核心位置；而在OBEt育模式中，教學(xué)目標(biāo)（學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出）先于教學(xué)內(nèi)容而存在，課程資源開(kāi)發(fā)、學(xué)生管理和輔導(dǎo)等活動(dòng)都要圍繞預(yù)期目標(biāo)而展開(kāi)。因此，在OBE教育模式中，學(xué)生真正成為教學(xué)活動(dòng)的中心。維基百科對(duì)OBEt一段精彩的描述：這是一個(gè)循環(huán)的教育改革模式。它基于學(xué)生為中心的哲學(xué)理念，這種理念聚焦于學(xué)生表現(xiàn)即產(chǎn)出的經(jīng)驗(yàn)測(cè)評(píng)。相對(duì)于關(guān)注教學(xué)資源等產(chǎn)出的傳統(tǒng)教學(xué)

13、模式，OBE沒(méi)有提出對(duì)特定教學(xué)方式的要求，它只對(duì)學(xué)生最后學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出要求。在表 1 和表 2 中， 詳細(xì)對(duì)比了基于內(nèi)容和基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)特征，描述了學(xué)生在OB瞰育模式中的主動(dòng)與中心地位，生動(dòng)地體現(xiàn)了別敦榮教授提出的現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)改革正在發(fā)生由 “表演式哲學(xué)”到“實(shí)踐哲學(xué)”轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵。表1基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)特征比較表2基于內(nèi)容的VS基于產(chǎn)出的學(xué)習(xí)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)比較（ 2）有利于建立開(kāi)放、透明、富有彈性和互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)學(xué)生。在OBE模式中，學(xué)生可以清晰地感受到來(lái)自教師的期望，通過(guò)持續(xù)的形成評(píng)價(jià)獲得成就體驗(yàn)。同時(shí)，只要能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，學(xué)生可以在不同教育機(jī)構(gòu)中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以

14、參與不同類(lèi)型的教育活動(dòng)。而且，OB地可以提高學(xué)生的可雇傭性,因?yàn)?該模式下培養(yǎng)的畢業(yè)生可以向雇主自信地表述獲得的能力。教師。OB環(huán)限定教師采取什么樣的教育方法和教育內(nèi)容，只通過(guò)指定階段性的學(xué)習(xí)期望來(lái)為教師指明方向。所以，OB瞰育模式為教師充分地展現(xiàn)教育藝術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)提供了廣闊空間，這會(huì)成為學(xué)校辦學(xué)特色和個(gè)性的重要來(lái)源。管理者。在OBW,通過(guò)開(kāi)展學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)估，管理者可以及時(shí)了解學(xué)生是否達(dá)到了階段性教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)結(jié)果及時(shí)調(diào)整資源配置、師資培訓(xùn)和學(xué)生輔導(dǎo)等工作。同時(shí)，通過(guò)向家長(zhǎng)、教育行政部門(mén)和社會(huì)公眾等利益相關(guān)者展示學(xué)生發(fā)展情況，提供努力改善教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)，可以增進(jìn)高等教育質(zhì)量“透明性”，有利于

15、實(shí)現(xiàn)高等教育問(wèn)責(zé)。高校。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)產(chǎn)出或畢業(yè)生能力是比較容易交流的教育術(shù)語(yǔ)，Learning Outcomes 是一張有效的“通行證”。因此，確立OBE教育模式，有利于不同類(lèi)型高校之間、高校與工業(yè)界之間、甚至不同國(guó)家和地區(qū)的高校之間展開(kāi)有效溝通和交流，使得高校辦學(xué)活動(dòng)更加開(kāi)放和包容。高等教育國(guó)際化。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是國(guó)際間高等教育互認(rèn)、學(xué)分轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)，是高等教育國(guó)際化和人才流動(dòng)的基石。例如：學(xué)習(xí)產(chǎn)出對(duì)促進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程起到了獨(dú)特的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)產(chǎn)出是 “歐洲高等教育區(qū)”設(shè)想的核心，構(gòu)成了“歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”的基礎(chǔ)。三、汕頭大學(xué)OBE!程教育模式的實(shí)踐與探索汕頭大頭基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的工程教育模式，

16、以CDIO工程教 育改革實(shí)踐為基礎(chǔ)，深度借鑒、挖掘和利用CDIO工程教育所蘊(yùn)含的思路與主旨，結(jié)合國(guó)際工程教育改革及工程教育認(rèn)證發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)行了探索與再創(chuàng)新。汕頭大學(xué)OBE!程教育改革主要包括 以下環(huán)節(jié)：制定專(zhuān)業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”；通過(guò)一體化課程設(shè)計(jì)，建立課程與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的匹配矩陣；確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，并設(shè)計(jì)相適應(yīng)的教學(xué)策略； 做好專(zhuān) 業(yè)層面與課程層面的實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評(píng)估。1、制定專(zhuān)業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”基于對(duì)教師、學(xué)生、校友、用人單位等利益相關(guān)者調(diào)查，結(jié)合本專(zhuān)業(yè)國(guó)內(nèi)外發(fā)展趨勢(shì)以及學(xué)校定位，來(lái)論證本專(zhuān)業(yè)的使命、愿景、目標(biāo)以及實(shí)施這些目標(biāo)所需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)。在借鑒CDIO能

17、力大綱制定過(guò)程基本思路的基礎(chǔ)上，確定專(zhuān)業(yè)層面的細(xì)化的可測(cè)評(píng)的預(yù)期 “學(xué)習(xí)產(chǎn)出”， 即 EIP-CDIO能力大綱（如圖2 所示）。圖 2 汕頭大學(xué)工學(xué)院某專(zhuān)業(yè)的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”2、設(shè)計(jì)與專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)相匹配的“一體化”課程體系圍繞專(zhuān)業(yè)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，逆向設(shè)計(jì)各門(mén)課程，明確各門(mén)課程對(duì)于實(shí)現(xiàn)預(yù)期 “學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的貢獻(xiàn)及程度，實(shí)現(xiàn)一體化培養(yǎng)。3、確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”及實(shí)現(xiàn)策略專(zhuān)業(yè)層面的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出最終要落實(shí)到課程。確定課程層面的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，特別是實(shí)現(xiàn)策略是核心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”類(lèi)型，使用多樣化的教學(xué)方法，基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極地參與到教學(xué)過(guò)程，有效而非表面

18、上實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出。在課程層面，任課教師采用測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷、項(xiàng)目、作業(yè)、報(bào)告等多樣化評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進(jìn)行形成性評(píng)估與總結(jié)性評(píng)估。上述環(huán)節(jié)構(gòu)成了汕頭大學(xué) OB仃程教育改革的整體圖景。作為改革成果的物化，汕頭大學(xué)在改革過(guò)程中形成了從宏觀到微觀、分層次的“教學(xué)文檔”。 在專(zhuān)業(yè)層面，有專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和課程匹配矩陣；在課程層面，有課程大綱、學(xué)生評(píng)測(cè)方案 等； 在項(xiàng)目層次，有 項(xiàng)目指導(dǎo)書(shū)和 實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書(shū)在課堂層面，有詳盡的教案。它們凝結(jié)著教師致力于教育改革的心血，成為汕頭大學(xué)工程教育改革的扎實(shí)見(jiàn)證。圖3 汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路四、汕頭大學(xué)O B E工程教育改革的主要特征1、實(shí)施框架

19、：工程教育與工程教育認(rèn)證雙重變革（ 1）從汕頭大學(xué)工程教育結(jié)構(gòu)來(lái)看，它是以預(yù)期畢業(yè)生能力驅(qū)動(dòng)整個(gè)教育系統(tǒng)（課程計(jì)劃、師資、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)）的OBE英式。圖3是汕頭大學(xué)CDIO工程教育改革的總體思路。整個(gè)教育架構(gòu)由培養(yǎng)什么樣的人怎么培養(yǎng)人培養(yǎng)人效果評(píng)價(jià)三部分組成，形成了環(huán)環(huán)相扣、以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的閉環(huán)系統(tǒng)。具體地講：汕頭大學(xué)在實(shí)施 OBE±程中，首先，根據(jù)自身辦學(xué)定位，在參考CDIO能力大綱的基礎(chǔ)上，將相關(guān)利益群體對(duì)于現(xiàn)代工程師所必備的知識(shí)、能力和素質(zhì)等進(jìn)行了系統(tǒng)分解，構(gòu)成了畢業(yè)生可操作、可觀察和可評(píng)測(cè)的預(yù)期學(xué)生結(jié)果，并依照著名教育學(xué)家布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)法來(lái)確定畢業(yè)生在各細(xì)化條目上

20、的掌握水平。其次，緊密?chē)@預(yù)期教育目標(biāo)，優(yōu)化工程教育辦學(xué)文化與環(huán)境、構(gòu)建與預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的課程體系、實(shí)施主動(dòng)性教學(xué)方法等“一體化”教育措施；最后，采取多樣化教育評(píng)價(jià)手段評(píng)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。（ 2）從汕頭大學(xué)內(nèi)部工程教育質(zhì)量認(rèn)證看，它是圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出尋找證據(jù)的過(guò)程。 “學(xué)習(xí)產(chǎn)出”是內(nèi)部教育質(zhì)量認(rèn)證的中心，“學(xué)習(xí)投入”和“學(xué)習(xí)過(guò)程”是作為實(shí)現(xiàn)預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的手段或證據(jù)加以使用。這就形成了OBEX程教育認(rèn)證模式。汕頭大學(xué)按照CDIO內(nèi)在要求，在參考CDIO12條標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，構(gòu)建出工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。CDIO的12條標(biāo)準(zhǔn)，全面地說(shuō)明了滿(mǎn)足CDIO要求的專(zhuān)業(yè)辦學(xué)特點(diǎn)

21、，可以作為教學(xué)改革和評(píng)估、實(shí)施CDIO基準(zhǔn)和目標(biāo)并制定持續(xù)提高的框架。這12條認(rèn)證 標(biāo)準(zhǔn)與歐美各國(guó)工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有較好的匹配性，顯示出CDIO工程教育模式較強(qiáng)的國(guó)際通用性。實(shí)際上，一些國(guó)家如芬蘭和著名高校如悉尼理工大學(xué)就是以CDIO條認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來(lái)作為本國(guó)或本校工程教育質(zhì)量認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)。圖4是汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯。標(biāo)準(zhǔn)n 學(xué)習(xí)效果構(gòu)成了認(rèn)證環(huán)節(jié)的核心，涉及課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)田和IV , 涉及教與學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)V、W和皿，以及涉及教師發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)IX和X , 涉及到工程教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)I和VI構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的保 障因素，而標(biāo)準(zhǔn)XI則是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。這些標(biāo)準(zhǔn)形成了 “預(yù)期學(xué) 習(xí)產(chǎn)出教育投入

22、與教育過(guò)程評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出” 閉環(huán)， 呈現(xiàn)出典 型的OBEM格。圖 4 汕頭大學(xué)工程教育內(nèi)部認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的基本邏輯2、實(shí)施特點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)工程教育系統(tǒng)的三個(gè)根本轉(zhuǎn)變一是教育目標(biāo)由知識(shí)客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體。傳統(tǒng)的工科專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置模式是基于學(xué)科體系的，一般采用“三段式”固定順序：公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課，把系統(tǒng)理論知識(shí)作為工程教學(xué)主要內(nèi)容。汕頭大學(xué)在OBEX程教育實(shí)踐中，以培養(yǎng)學(xué)生能力 為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用“一體化”原則設(shè)置課程 ，打破原有學(xué)科、課程之間的界限，平行設(shè)置專(zhuān)業(yè)課與基礎(chǔ)課，交叉推進(jìn)理論課與實(shí)踐課， 按照模塊化工程設(shè)計(jì)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)由指向知識(shí)傳授向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。二是教育導(dǎo)向由“教育專(zhuān)家導(dǎo)向”

23、轉(zhuǎn)向“相關(guān)利益者代表導(dǎo) 向”。汕頭大學(xué)在OBE!程教育實(shí)踐中，建立了由產(chǎn)業(yè)界、校友、用人單位等相關(guān)利益者權(quán)威代表參與教育管理的機(jī)制與平臺(tái)，參與到專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)目標(biāo)、課程以及畢業(yè)生能力評(píng)估等決策與管理活動(dòng)中。當(dāng)然， 教育專(zhuān)家也是這些教育管理活動(dòng)的主動(dòng)參與者， 以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方要求，保持工程教育活動(dòng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的緊密結(jié)合。三是教育程式由傳統(tǒng)的“教程”逐步向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化 。汕頭大學(xué)在OBEX程教育實(shí)踐中，要求教師轉(zhuǎn)變教育理念， 成為學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出的幫助者、促進(jìn)者和組織者；建立彈性的教學(xué)管理系統(tǒng)， 允許學(xué)生個(gè)性化的課程選修組合以及進(jìn)度安排； 在提高第一課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，努力豐富第二課堂和第三課

24、堂，打造多樣化的素質(zhì)拓展平臺(tái)，積累工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，錘煉多方面的能力。3、實(shí)施特色：將 OBE!念融入于探究式教學(xué)改革OBEB育模式的核心精神是培養(yǎng)學(xué)生能力，實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)由“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)移 。汕頭大學(xué)工學(xué)院在OBE工程教育改革過(guò)程中，積極探索符合其要求的主動(dòng)性教學(xué)方法。汕頭大學(xué)于2010 年申報(bào)教育部人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“工程科學(xué)教育中基于學(xué)習(xí)科學(xué)的探究式教育研究”。 自立項(xiàng)以來(lái)，學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視，組建了包括教學(xué)副院長(zhǎng)、各系主任、 高教專(zhuān)家和一線(xiàn)教師在內(nèi)的涵蓋13 門(mén)試點(diǎn)課程的39 人研究團(tuán)隊(duì)， 在工學(xué)院5 個(gè)專(zhuān)業(yè)全面鋪開(kāi)試點(diǎn)，并以此作為深化工程教育改革、推進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的抓手。

25、結(jié)合工程設(shè)計(jì)項(xiàng)目，汕頭大學(xué)形成基于項(xiàng)目的探究式教學(xué)模式。該模式是以工程科學(xué)概念和原理為基礎(chǔ)，以面向?qū)嶋H工程技術(shù)問(wèn)題或難題為驅(qū)動(dòng)點(diǎn)，通過(guò)建立假說(shuō)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證結(jié)論等系列探究步驟來(lái)完成從項(xiàng)目構(gòu)思、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目制造到項(xiàng)目完成，即 c- AIO代表的工業(yè)產(chǎn)品周期。按照由淺到深、由具體到抽象、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，安排設(shè)計(jì)項(xiàng)目和課程之間的關(guān)系，形成多層次、漸進(jìn)式的探究式教學(xué)模式。在實(shí)施架構(gòu)上，融入了 OBE的基本環(huán)節(jié)。首先，也是探究式教改最核心工作：精心設(shè)計(jì)能夠貫穿本門(mén)課程主要核心知識(shí)點(diǎn)的探究項(xiàng)目。其次，預(yù)設(shè)探究式教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出。在此過(guò)程中借鑒CDIO大綱所提供的細(xì)化學(xué)習(xí)產(chǎn)出集，建立探

26、究式教學(xué)模式各環(huán)節(jié)、各要素與CDIO大綱之間的匹配映射 關(guān)系；其次，明確探究式教學(xué)各步驟的實(shí)施策略。CDIO大綱完整地涵蓋了探究式教學(xué)模式的實(shí)施步驟，且CDIO大綱把識(shí)別問(wèn)題、分析問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)假設(shè)、查詢(xún)資料、得出結(jié)論等能力進(jìn)行了細(xì)化。這就為教師設(shè)計(jì)實(shí)施策略提供了可資借鑒的參考資源。再次，充分利用CDIO大綱所提供詳盡的、可觀測(cè)的目標(biāo)體系作為評(píng)估探究式教學(xué)實(shí)施效果的依據(jù)，使用多元化評(píng)價(jià)手 段來(lái)考察學(xué)生知識(shí)掌握、能力培養(yǎng)以及態(tài)度養(yǎng)成的情況。最后，根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)一步完善教學(xué)。由此可見(jiàn)，在實(shí)現(xiàn)教育閉環(huán)的過(guò)程中也符合了 OBEt育模式的基本流程。五、推進(jìn)OBEC程教育模式的思考1、有彈性的OBEOBE英式

27、雖然有許多優(yōu)點(diǎn)，但如果操作不當(dāng)，很可能演變?yōu)樾袨橹髁x操控下的刻板進(jìn)程，使教育喪失基本的人文關(guān)懷。學(xué)者對(duì)于該模式的批判集中于以下幾點(diǎn)：OBE模式是基于行為主義心理學(xué)原理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)同一刺激作出同一反應(yīng)，追求的是學(xué)生反應(yīng)的同一性而不是多樣性；以預(yù)先設(shè)置好的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定和影響教學(xué)過(guò)程，教學(xué)實(shí)際上成為按預(yù)定模式、預(yù)定路線(xiàn)和預(yù)定軌道對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑄造的過(guò)程，這種標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的教育，實(shí)質(zhì)上是反創(chuàng)造性、反智慧的機(jī)械流程；可觀測(cè)、可操作、外顯化的行為目標(biāo)是對(duì)教育膚淺的認(rèn)識(shí)。即使學(xué)生在一定教學(xué)情境達(dá)到相同的行為目標(biāo)， 其內(nèi)心世界也是參差不齊的。任何教育都不能用一種規(guī)格來(lái)限制活生生的人；簡(jiǎn)單地把教育中“質(zhì)”的問(wèn)題進(jìn)行“量”化處理，是反人性的。汕頭大學(xué)在實(shí)施OBE英式過(guò)程中，汲取一些學(xué)者對(duì)于該模式的批評(píng)以及建議，作了以下努力：將學(xué)生“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出”設(shè)為教學(xué)的最低標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生發(fā)展程度不作上限規(guī)定，為師生發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留彈性空間；在重視精確化“行為目標(biāo)”同時(shí)，還重視模糊的“表現(xiàn)性目標(biāo)”，對(duì)學(xué)生的情意發(fā)展、審美意象以及高層次的能力不