心理學辨析題(共7頁)

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上二、辨析題每小題8分）判斷正誤，并說明理由。強化負強化就是懲罰 2次此觀點是錯誤的。負強化和懲罰是兩個不同概念。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應在將來發(fā)生的概率。懲罰能使行為發(fā)生永久性改變。 此觀點是錯誤的。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。感知覺人在明適應的過程中，感受性提高了。此觀點是錯誤的。感受性是感覺器官對刺

2、激的感覺能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。從暗的環(huán)境到亮的環(huán)境，開始覺得光線刺得眼睛睜不開，很快就習慣了，叫明適應。明適應的過程中，人的感受性降低了，而暗適應的過程中，人的感受性則提高了。記憶加涅認為復述不僅能有利于保持信息以便進行編碼，也能增加短時記憶的容量。此觀點是錯誤的。復述有利于保持信息以便于編碼，但不能增加短時記憶的容量。因為短時記憶的記憶容量是712個組塊，即在短時記憶中，最少有5個組塊，最多有9個組塊。對于大多數(shù)學習而言，集中復習的效果優(yōu)于分散復習。此觀點是錯誤的。分散復習與集中復習是針對兩個方面而言的，一是時間，二是內容。集中復習就是集中一段時間一下子重復學習許多次，分散復習

3、就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。從時間上講，分散學習的效果優(yōu)于集中復習。對于大多數(shù)學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習，尤其是難度大的學習材料更適合于分散復習。思維兒童對勇敢和冒險不能分辨主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的緣故。此觀點是正確的。抽象邏輯思維是指在思維過程中以概念、判斷、推理的形式來反映事物本質屬性和內在規(guī)律的思維。勇敢與冒險是兩個抽象概念，對兒童來說，只能注意兩者在表現(xiàn)上的相似，無法認識這兩個概念的本質，進而導致不能區(qū)分兩者的差別，這是抽象思維水平低的緣故。.心理定勢對問題解決只有消極影響此說法錯誤。心理定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定

4、勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，這時心理定勢對問題解決產生積極影響。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法，此時定勢對問題解決產生消極影響。即心理定勢對問題解決既有消極作用也有積極作用，故說法錯誤。.定勢會降低問題解決的效率。此觀點是錯誤的。定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。對于變化的情境或問題，定勢常具有消極作用，會降低問題解決的效率。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用己掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。因此，定勢對問題解決既有積極影響，能提高問題解決的效率，也可能產生消極影響，降低問題解決的效率。注意為了提高教學效果，教師必

5、須在課堂上要求學生一直保持隨意注意。此觀點是錯誤的。隨意注意指的是有預定目的、需要一定意志努力的注意。課堂上長期保持隨意注意容易引起學生的疲勞，導致學習效率的降低。因此，在課堂上既要注意保持學生的隨意注意，也要合理利用學生的不隨意注意，充分利用兩種注意轉換的規(guī)律組織教學。.注意轉移就是注意分散。這種說法是錯誤的。注意轉移是指個體根據(jù)新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。注意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關對象所吸引。由此可知，注意的轉移是主動的、有意識的行為；注意的分散是被動的、無意識的行為，二者不能等同。故題目中的說法是錯誤的。.中學生上課時，一邊看教材，一邊

6、聽教師講課，這是注意分散的表現(xiàn)。此觀點是錯誤的。這并非注意分散的表現(xiàn)，而屬于注意的分配。注意的分散，也叫分心，是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現(xiàn)象。注意的分配是指在同一時間內，把注意指向于不同的對象，同時從事著幾種不同的活動。動機.阿特金森的研究表明，力求成功者傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。此觀點是錯誤的。力求成功者傾向于選擇成功概率在50的任務，因為這樣的任務挑戰(zhàn)性最強。而避免失敗者則會選擇非常容易或非常困難的任務，當他們選擇非常困難的任務時，即使失敗也容易獲得別人的諒解，而選擇非常容易的任務時，成功的概率也較高。所以，題目表述是錯誤的。耶克斯一多德森定律表

7、明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。此觀點是正確的。耶克斯一多德森定律的具體內容是：動機強度的最佳水平會隨學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平會低些。中等強度的動機最有利于任務的完成。學習動機是學生進行學習活動的內部動力，學習動機越強，學習效率越好。該說法錯誤。動機強度與學習效果之間的關系并不是一種線性關系，而是呈倒U型曲線關系。中等強度的動機最有利于任務的完成，即動機強度處于中等水平時，學習效率最高。動機過低或過高都不利于任務的完成。歸因.習得性無力感與人們對失敗的歸因有關。此觀點是正確的。

8、習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。品德.個體的道德認識與道德行為是一致的。這一說法是錯誤的。道德認識亦稱為道德觀念，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認識，不一定能形成正確的

9、道德行為。所以二者不一定完全一致。有什么樣的道德認識，就一定有什么樣的道德行為這一觀點是錯誤的。道德認識是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分，是學生品德形成的基礎。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德行為是實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn)，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認識，不一定能形成正確的道德行為，所以二者并不完全一致。.道德意志是道德行為的直接動因此觀點是錯誤的。品德的心理結構包括四種基本心理成分：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。其中，道德情感是根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時

10、產生的內心體驗。道德意志是在道德情感的基礎上，一個人自覺地調節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)一定道德目的的心理過程，通常表現(xiàn)為一個人的信心、決心和恒心。一個人只有在產生了正確的道德情感的基礎之上，才會以情感為指導產生強烈的道德意志進而轉化為道德行為。因此，道德情感是道德行為的直接動因，而非道德意志。.德育過程即品德形成過程。此說法錯誤。德育過程與品德形成的過程是兩個不同的概念，它們既有區(qū)別，也有聯(lián)系。（1）思想品德形成過程是學生個體品德自我發(fā)展的過程；德育過程則是教育者對受教育者的教育過程，是雙邊活動過程。（2）思想品德形成過程中，學生受各種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；德育過程中學生主要受有目

11、的、有計劃、有組織的教育影響。（3）從學生思想品德形成過程的結果看，品德形成可能與社會要求相一致，也可能不一致；德育過程的結果，學生形成的思想品德則與社會要求相一致。.到了內化階段，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。此觀點是正確的。內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。技能就是一般的習慣動作此觀點是錯誤的。技能中的各種動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。習慣是自然習得的，它既可能符合法則，也可能不符

12、合法則；而技能是通過系統(tǒng)的學習與教學，在主客體相互作用的基礎上，通過動作經驗的不斷內化而形成的。遷移.學習遷移是學習過程中常見的現(xiàn)象，它對新知識、新技能的學習起促進作用。這一說法是錯誤的。學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。學習遷移按照不同的分類標準，會有不同的分類結果。如根據(jù)遷移的性質和結果來劃分，可以把學習遷移分為正遷移和負遷移，其中正遷移對學習起促進的積極作用，負遷移對學習起干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學習遷移對學習新知識起促進作用是不準確的。.逆向遷移即負遷移。這種觀點是錯誤的。逆向遷移和負遷移是兩個完全不同的概念。逆向遷移指

13、后繼學習對先前學習產生的影響。負遷移是指兩種學習之間相互干擾、阻礙，即一種學習對另一種學習產生消極影響。根據(jù)遷移發(fā)生的方向，學生的方言對其英語讀音的影響屬于負遷移。此觀點是錯誤的。從遷移發(fā)生的方向劃分，可以把遷移分成順向遷移和逆向遷移。其中，順向遷移指先前學習對后繼學習產生的影響，學生的方言對英語讀音的影響屬于順向遷移。而正遷移和負遷移是從遷移的性質角度來分類的。個體差異所謂關鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。 此觀點是正確的。所謂關鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。在關鍵期中，在適宜的環(huán)境影響下，某種行為習得比較容易，心理發(fā)展的速度也比較快。同時，在關鍵期中，

14、個體對環(huán)境的影響極為敏感，有時又把關鍵期稱為敏感期。.遺傳素質決定能力發(fā)展的水平。這種觀點是錯誤的。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質、早期經驗、教育與教學、社會實踐和主觀努力等幾個要素。在這幾個因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質基礎，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結論。第一，先天素質本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響。第二，先天素質只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能力的發(fā)展方向。第三，同樣的先天素質可能發(fā)展多種不同的能力，而良好的先天素質由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓練，能力也不可能得到應有的發(fā)展。.國外有人調查統(tǒng)計了某家族的八代13

15、6名家族成員，發(fā)現(xiàn)其中50名男子成為音樂家這是遺傳決定的。此觀點是錯誤的。遺傳只是為人的發(fā)展提供了物質基礎和前提，不起決定作用。成為音樂家的原因是多樣的，遺傳僅僅是影響個體成為音樂家的因素之一。除了遺傳之外，還受到環(huán)境、教育和個體主觀能動性的影響。外部環(huán)境把遺傳提供的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，為成為音樂家提供了可能性，教育在個體成為音樂家的過程起著主導作用，真正決定是否成為音樂家的是人的主觀能動性。.傷仲永的故事說明遺傳素質具有可塑性。 此觀點是正確的。仲永在很小年齡就表現(xiàn)出超出他人的能力，這是其遺傳素質所導致的。但在成長過程中，由于缺乏人的主觀努力，加之家教環(huán)境不佳等因素，最終泯然眾人。說明遺傳素質為

16、人的發(fā)展提供了可能性，但這種可能性會在環(huán)境、教育、人的主觀能動性等內外因素作用下，發(fā)生改變，即具有可塑性。液體智力屬于人類的基本能力，它受文化教育的影響較大。該說法錯誤。液體智力是指在信息加工和問題解決過程中所表現(xiàn)出來的能力。如對關系的認識，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。它較少地依賴于文化和知識的內容，而依賴于個人的先天稟賦。液體能力的發(fā)展與年齡密切相關。一般人在20歲左右，液體能力的發(fā)展達到頂峰，30歲以后將隨年齡的增長而降低。.高智商一定有高創(chuàng)造性。 此觀點是錯誤的。創(chuàng)造性與智力并非簡單的線性關系，所以高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能沒有高創(chuàng)造性。但創(chuàng)造性高的人至少要具有中等以上的

17、智商，所以，高智商是創(chuàng)造性產生的必要不充分條件。處于關注情境階段的教師，更多地考慮的是學生的個別差異。此觀點是錯誤的。處于關注情境階段的老師，把關注的焦點放在關注學生的成績上。處于關注學生階段的老師，才更多考慮的是學生的個別差異。學習.學習所引起行為或行為潛能的變化是短暫的。這一觀點是錯誤的。學習是個體在特定的情景下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。因此，學習引起的行為變化是持久的而非短暫的。.歸納式學習屬于自上而下的遷移。此觀點是錯誤的。自上而下的遷移是指上位的較高層次的經驗影響下位的較低層次的經驗的學習，自下而卜的汗蕊早指下位的較低層次的經驗影響上位的較高層次的經驗的學習歸納式學習是先學習具體內容再歸納總結出相應的概念、原理和規(guī)律的學習方式。具體內容是下位的較低層次的學習內容，概念、原理和規(guī)律屬于上位的較高層次的學習內容，因此歸納式學習是自下而上的遷移。認知策略就是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的認知及調控。此說法錯誤。元認知是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識及調節(jié)這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：一是對認知過程的知識和觀念，二是對認知行為的調節(jié)和控制。而認知策略是加工信息的一些方法和技術，包括復述策略、精細加工策略和組織策略三種。群體.非正式群體在