一次超越性的探索──斯騰伯格成功智力理論及其對教育實踐的啟示

1、一次超越性的探索斯騰伯格成功智力理論及其對教育實踐的啟示    摘要：科學家們歷來對“智力”眾說紛紜。作為對傳統(tǒng)智力研究的挑戰(zhàn)，斯騰伯格提出了著名的智力結構三元模式，他從情景、經(jīng)驗和成分三個層面對智力加以分析，擴充、修正并超越了傳統(tǒng)智力成分理論。作為對三元智力理論的反思與完善，他又于1996年提出了成功智力理論，賦予智力以新的含義，同時認為成功意味著個體在現(xiàn)實生活中能夠解決實際問題從而達成自己的目標，這給我們當今的教育實踐帶來了非常有益的啟示。   關鍵詞：斯騰伯格 三元智力 成功智力 教育實踐

2、 人類對智慧的探索亙古及今，即使在19世紀科學心理學誕生之前，雖然智慧的實體仍不可捕捉，但卻無處不從人類的思維、創(chuàng)造以及社會的進步中體會到它的存在。哲學家們從理性的高度用思辨的方法、生理學家們從客觀的角度用生理解剖的方法急診這個問題，卻始終找不到統(tǒng)一的答案。在哲學與生理學力求客觀但仍充滿疑問和模糊的解釋之間，心理學擔負著聯(lián)系哲學和生理學的橋梁作用，既繼承認識論中許多有益的觀點，又汲取腦神經(jīng)科學的最新進展和成果，上承下達，集思廣益，同時又演變出一套獨特的研究范式，對智慧的本質、可能的結構以及發(fā)展的過程和機制進行了探索?！爸腔邸币辉~應是心理學的發(fā)明（斯騰伯格語，見其代表作超越IQ：人類智

3、力的三元理論）。科學心理學的誕生使得關于人類智慧本質的研究水平達到了一個前所未有的高度。一、成功智力理論淵源科學心理學誕生至今，有關智力的研究范式經(jīng)歷了兩次轉變。20世紀上半葉，心理計量學流派在智力研究領域占主導，該流派認為智力可以分解為元素，這些元素構成智力的結構。20世紀50年代以來，隨著認知心理學的興起與發(fā)展，信息加工的研究方法被廣泛地運用于智力研究。信息加工學派認為，智力的單元應是主體根據(jù)特定種類的心理表征所進行的即時心理運算或操作。不難看出，該學派注重從具體的智力活動中動態(tài)地把握智力，無疑是對心理計量學方法的一次突破。但信息加工的研究方法與生俱來的不足決定它的研究只徘徊在智力的操作層

4、面，不利于揭示智力的全貌。（一）三元智力理論20世紀80年代中期，作為對傳統(tǒng)智力研究的挑戰(zhàn)，斯騰伯格在超越IQ：人類智力的三元理論（1985年）和應用的智力（1986年）兩部專著中提出了著名的智力結構的三元模式。為了說明“什么是智力？”“智力測驗在多大程度上能解釋一個人的工作表現(xiàn)和事業(yè)成功的概率？”等問題，斯騰伯格通過對職業(yè)心理學家和普通人的調(diào)查認為，人們通常理解的智力包括智力、解決問題的能力和實踐智力三個方面的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的智力測驗只能測驗前兩種能力，對實踐智力卻往往無能為力。斯騰伯格認為傳統(tǒng)智力測驗所顧及的只是主體的內(nèi)部世界，并且大多數(shù)未能很好地控制知識和經(jīng)驗因素的作用，另外，傳統(tǒng)智力測驗

5、一般是限時測驗，因過分強調(diào)速度而使測驗結果很難真實地反映出受測者的智力狀況。針對此類缺陷，斯騰伯格的三元智力理論注重從主體的內(nèi)部世界、現(xiàn)實的外部世界以及聯(lián)系內(nèi)、外部世界的主體的經(jīng)驗世界這三個維度來分析智力，既是對傳統(tǒng)智力的批判，也是對原有智力成分理論的擴充與修正。斯騰伯格認為，人的智力是復雜而多層面的，傳統(tǒng)的單一的智力理論不能對智力進行清晰完整地描述。三元智力理論從整體意義上對情境、經(jīng)驗和成分三個層面進行分析，并形成了三個亞理論情境亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論。三個亞理論結合起來能夠較為公正客觀地描述和解釋個體之間的差異，回答“誰相對較為聰明”的問題。三元智力理論作為斯騰伯格對“智力”探索的

6、階段性成果，不僅擴充與修正了傳統(tǒng)智力成分理論，而且是對原有智力成分理論及相關智力概念的一次超越。三元智力理論的優(yōu)越性有以*現(xiàn)：首先，三元智力理論從主體與外部世界、內(nèi)部世界及經(jīng)驗世界這三個方面的聯(lián)系中來分析智力的本質，充分考慮情景、經(jīng)驗水平對智力的影響，使智力不再局限于成分。其次，三元智力理論涉及經(jīng)驗水平，認為經(jīng)驗的多寡也影響智力的測量。再次，三元智力理論為編制較理想的智力測驗提供了一個較為適當?shù)睦碚摽蚣?，并且可以在真實性和公平性兩大層面上使傳統(tǒng)智力測驗的缺陷得到一定程度的彌補。當然，情景亞理論和經(jīng)驗亞理論雖提出問題，但并沒有使問題得到圓滿的解決，并且編制相應的測驗也需經(jīng)過深入的研究和探索過程。

7、基于此類問題，斯騰伯格進行了更為深度的探索，并于十年后提出了成功智力理論，可以視為對三元智力理論的新超越。（二）從三元智力理論到成功智力理論作為對三元智力理論的反思與完善，1996年，斯騰伯格在其成功智力一書中集中闡述了成功智力理論的內(nèi)容，賦予智力以新的含義。對于成功，斯騰伯格并未給出一個明確的定義，但如下觀點貫穿全書：成功就意味著個體在現(xiàn)實生活中達成自己的目標。這里的“目標”是個體通過努力能夠最終達成的人生理想，而不是遙遙無期的空中樓閣；并且“成功”也不是偉人巨匠的專屬，它同樣屬于那些充分發(fā)揮自身潛能和智慧在現(xiàn)實生活中找準自己位置的平凡人。因此，成功智力能導致個體以目標為導向并采取相應的行動

8、，是對現(xiàn)實生活真正起到舉足輕重作用的智力?；蛘咭部梢哉f，若是脫離現(xiàn)實活動的成功來空談智力則類似于紙上談兵。二、成功智力理論內(nèi)涵在斯騰伯格看來成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力，三者彼此聯(lián)系成一個有機的統(tǒng)一體。分析性智力用來解決和判定思維成果的質量，它指的是主體“有意識地規(guī)定心理活動的方向以發(fā)現(xiàn)一個問題的有效的解決方法”的能力。在問題解決中，分析性智力可以幫助人們從許多種可能中作出選擇或對機會進行評估。分析性智力是成功智力三要素中唯一與傳統(tǒng)智力測驗有所重疊的部分。但斯騰伯格明確指出，分析性智力并不能簡單地與智商畫等號，傳統(tǒng)智力測驗測量出了分析性智力的一部分，而分析性智力的領域遠遠超出

9、了學校的情境，它涉及現(xiàn)實生活中的方方面面。創(chuàng)造性智力有助于人們從一開始就發(fā)現(xiàn)并形成好的想法。它是一種超越已獲得的知識和信息，產(chǎn)生出新異思想的能力。傳統(tǒng)的智力測驗中，智力與創(chuàng)造力很少相關，真正明確地將創(chuàng)造力納入智力范疇之內(nèi)的，斯騰伯格當屬第一人。并且，他還認為創(chuàng)造力不僅僅是形成思想的能力，還是一個使智力的三個基本方面創(chuàng)造性、分析性和實踐性得到均衡和運用的過程。實踐性智力指的是個體在生活中獲得“經(jīng)驗知識”和背景信息，定義問題實質及解決問題的一種能力，它可以較好地預測個體未來的工作表現(xiàn)。斯騰伯格認為具有成功智力的人的顯著標志就是容易獲得和使用經(jīng)驗知識。所謂經(jīng)驗知識是指個體自己領會、體驗得到的，而不是

10、他人教會的或從書本上直接就能學到的知識，它不同于某種觀念或抽象的理論思考，這類知識通常帶有行動導向，利于個體解決問題、實現(xiàn)目標。斯騰伯格認為，成功智力具有“領域特殊性” ，但他經(jīng)過對經(jīng)驗知識進行大量系統(tǒng)的研究之后，卻發(fā)現(xiàn)獲得這類知識的能力體現(xiàn)出某種“類似一般”的特性，“善于獲得和運用某一方面經(jīng)驗知識的人，往往也善于掌握并運用其他方面的經(jīng)驗知識（這樣的人）確實具有一種可以推廣泛化的技能”。斯騰伯格將解決實際問題的能力作為實踐智力的核心，認為經(jīng)驗知識是成功智力的一個方面。它可以幫助人們適應周圍的環(huán)境。另外，符合成功智力要求的實踐性智力還應該可以幫助人們選擇環(huán)境和塑造環(huán)境。成功智力作為一個

11、統(tǒng)一的整體，只有在分析能力、選擇能力和實踐能力三方面協(xié)調(diào)、平衡時才最為有效。并強調(diào)在具備三方面素質的同時，要選擇恰當?shù)臅r機以適當?shù)姆绞郊右赃\用，才能獲得成功。成功智力理論以新的框架構建出更直觀、更易理解的智力結構，并正確處理了智力整體與部分之間的關系。另外，斯騰伯格將創(chuàng)造力納入智力范疇雖可能因此引發(fā)諸多爭議，但卻無疑豐富了原有智力概念的內(nèi)涵。同時斯騰伯格還相當重視實踐性智力，將解決實際問題的能力歸為智力，在一定程度上改變了人們對學習能力的理解，因為學習能力不只表現(xiàn)在學習明確的書本知識和接受他人經(jīng)驗的過程中，它還包括在實際生活中主動學習、領悟、體驗不明確知識的能力?？偠灾?，如果說三元智力理論是

12、對單一成分理論的一次“否定”，那么，作為對三元智力理論的“揚棄” ，成功智力理論就是一種“否定之否定” ，這也充分體現(xiàn)了智力理論的辯證發(fā)展的邏輯與歷史的統(tǒng)一。三、成功智力理論對教育實踐的啟示（一）發(fā)展學生的成功智力，重視個性化教育當今，“教育所關心的是整個的人，而不是作為產(chǎn)品的人；教育所關心的是富有創(chuàng)造性的生活，而不是物質生產(chǎn)的生活”。當今所倡導的素質教育理念的積極意義在于，創(chuàng)造一個適于學生成長的教育環(huán)境“學習共同體”?！爸v究公平，追求卓越” ，所有學生都享有接受優(yōu)質教育的權利，即人人都能接受適于其自身需要與特點的教育，滿足每一個學生的“教育需求、身體需求、社會需

13、求、情感需求、道德需求”，形成“知識社會所需要的更高的讀寫能力、技術能力、終身學習的能力” ，求得每一個學生身心的和諧發(fā)展。總之，素質教育的本質就是實踐賦予人性的“個性化教育”。發(fā)展成功智力是每一個人的內(nèi)在需要和愿望，因而重視個性化的教育更要發(fā)展學生的成功智力，讓每一個正常的學生都能成為具有成功智力的人，這一目標應當成為教育教學活動的重要向導。與傳統(tǒng)的智力觀不同，斯騰伯格認為每個正常的人都具有發(fā)展的潛力，成功智力尤其具有發(fā)展變化的可能。換言之，發(fā)展學生的成功智力不僅是必要的，也是可能的。教育作為培養(yǎng)人，促進人的發(fā)展的活動，理應重視發(fā)展成功智力這一教育目標。如前所述，智力的三元理論表明

14、智力具有情境屬性、經(jīng)驗屬性和成分屬性；成功智力不僅包含分析性智力，而且還包含創(chuàng)造性智力和實踐性智力，這三個方面構成成功智力的有機整體。因而，與傳統(tǒng)智力觀中智力的片面性、靜止性和狹隘性相比，斯騰伯格提出的智力是全面的、動態(tài)的和廣泛聯(lián)系的。在傳統(tǒng)的智力觀指導下難以培養(yǎng)出和諧發(fā)展的個性化的人，而斯騰伯格的普遍聯(lián)系的智力觀正是實踐個性化教育、培養(yǎng)和諧發(fā)展的人的需要。從理論與實踐的關系來看，在傳統(tǒng)的智力觀等多種因素的影響下，在學校教育中全面發(fā)展的教育理想在現(xiàn)實中變成了德育、智育、體育、美育和勞動教育的“條塊分割”；“五育并舉”的口號實際上又變成了智育“一支獨秀”的假象；理應是開發(fā)和培育智力的智育又往往蛻

15、變成了單一的知識教學；這種單一的知識教學又往往被簡化成死記硬背。要改變這種狀況，我們認為重要的是必須超越傳統(tǒng)的智力觀，以三元智力理論和成功智力理論為依據(jù)確立發(fā)展成功智力的教育目標，注意智力培養(yǎng)的全面性、過程性和聯(lián)系性。（二）培養(yǎng)學生的批判性思維，重視解決問題的能力的提高近年來，西方教育界越來越重視學生批判性思維能力的培養(yǎng)。人們將批判性思維看作是學習的一個不可分割的部分，把它與解決問題并列為思維的兩大技能。人們提出，增強學生的批判性思維能力應當是學校的關鍵目標之一，應當把它放在教改的重要位置。批判性思維與一般性思維有所區(qū)別，它以客觀性、實用性和一致性三條標準為基礎。有人認為，批判性思維包括智力技

16、能和批判精神兩個組成部分。尼得勒認為批判性思維包含12種基本技能，這些技能可分為定義和明確問題、判斷相關信息以及解決問題或作出結論等三個方面。盡管對批判性思維的技能構成，心理學家們眾說紛紜，但批判性思維在我們的生活中非常重要，這一點勿庸置疑。傳統(tǒng)的學校教育重知識傳授，輕思維教學；重教育結果，輕教育過程。這種教育的直接后果是：學生會“背知識” ，但不會“用知識”；會應付考試，但不會應對生活；能記住某些結論，但不能形成自己的思想觀點，更不能很好地表達與表現(xiàn)自己；不會思考問題，更不能有效地解決問題。然而，知識經(jīng)濟和信息化社會的發(fā)展對勞動者的實踐能力的要求越來越突出，這種教育的弊端也就越來越

17、明顯。在斯騰伯格的智力理論中，問題解決是貫穿理論的一條主線，我們認為，以問題解決為中心，實施思維教學包括批判性思維的培養(yǎng)，可以解除“為知識而知識”的知識教學的弊端，培養(yǎng)學生良好的思維能力和品質，提高解決問題的意識和能力。同時應注意教育的過程性，以提高認知能力。（三）改變傳統(tǒng)的學生評價觀，重視復合型人才的培養(yǎng)首先，應當以動態(tài)的眼光來看待學生的發(fā)展：一是必須明確智力是可以發(fā)展的，學生的智力由低水平到高水平的發(fā)展是一個過程，因而在教育評價的方式上，不能片面強調(diào)結果和終結性評價，應當更重視過程和形成性評價，在評價方法上更應注重多元評價模式；二是必須明確學生的智力活動本身就是一個信息加工過程，其中有相互聯(lián)系的各個環(huán)節(jié)，因而不能人為地削減或中斷其中的一些必要環(huán)節(jié)，并且應當根據(jù)學生信息加工的整個過程來評價學生的智力表現(xiàn)。其次，應當全面