如何面對(duì)語(yǔ)文課堂生成性問(wèn)題

1、如何面對(duì)語(yǔ)文課堂生成性問(wèn)題襄陽(yáng)市第三十一中學(xué) 李漢春 新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課堂應(yīng)該是學(xué)生與教師、同伴、作者“思維碰撞、心靈溝通、情感融洽”的“動(dòng)態(tài)”過(guò)程。葉瀾教授也曾說(shuō)過(guò)：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，推進(jìn)教學(xué)過(guò)程在具體情境中的動(dòng)態(tài)生成?！闭\(chéng)然，實(shí)施新課程以來(lái)，原先在教學(xué)中被忽視的過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀等目標(biāo)逐漸進(jìn)入教學(xué)視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學(xué)生參與，學(xué)生的聲音開(kāi)始在部分課堂里激蕩。課堂教學(xué)過(guò)程因師生互動(dòng)開(kāi)始產(chǎn)生豐富的生成資源。 在這一過(guò)程中，常會(huì)出現(xiàn)一些“意外”情境、“獨(dú)到見(jiàn)解”和“獨(dú)特體驗(yàn)”。但不

2、管是突發(fā)性的，還是誘發(fā)性的課堂生成資源，只有被用來(lái)為課堂教學(xué)的充實(shí)、拓展、延伸服務(wù)時(shí)，才具有意義。然而目前許多教師對(duì)課堂中出現(xiàn)的生成內(nèi)容缺乏價(jià)值判斷。有的教師雖有合理、精美的預(yù)設(shè)，但對(duì)于學(xué)生在課堂教學(xué)中諸多的即時(shí)生成的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題、需要與體驗(yàn)、以及學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展落差和發(fā)展空間缺乏自覺(jué)關(guān)注，為此不能及時(shí)地回應(yīng)，不能有效地回應(yīng)，不少教師對(duì)發(fā)生在課堂上的生成點(diǎn)和生成內(nèi)容的潛在價(jià)值孰視無(wú)睹,對(duì)學(xué)生即發(fā)的需要與問(wèn)題缺乏敏感度，致使身邊許多生成的教育、教學(xué)契機(jī)流失。有的冷漠處置，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題不聞也不問(wèn)；有的蜻蜓點(diǎn)水，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題輕輕點(diǎn)過(guò)，沒(méi)有及時(shí)抓住究底；有的束手無(wú)策，面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，不能進(jìn)行價(jià)

3、值判斷，一臉茫然，不知所措。 面對(duì)語(yǔ)文課堂生成性資源，如何有效把握，并讓他閃動(dòng)靈性光輝，就很值得我們?nèi)パ芯?。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，我認(rèn)為可以先從以下幾個(gè)方面入手： 一、占領(lǐng)制高點(diǎn)深入鉆研教材 雖然生成可以是偶發(fā)事件的智慧處理，但絕不要誤以為生成就是隨意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的目的是為了生成。預(yù)設(shè)重在引導(dǎo)，正如杜威所說(shuō)：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水?！背浞值念A(yù)設(shè)是課堂生命的本源，也是生成的土壤和催化劑。離開(kāi)了預(yù)設(shè)，生成就是無(wú)根的苗，無(wú)線的風(fēng)箏。預(yù)設(shè)和生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的。只有充分的預(yù)設(shè)，才有足夠的生成底氣，才能為課堂的生命成長(zhǎng)提供原

4、動(dòng)力。這就要需要教師清楚認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)是師生雙方共同探究學(xué)習(xí)的活動(dòng)，這一活動(dòng)是以教材為媒介。教師作為活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，同樣又是教材與學(xué)生的中介。其認(rèn)識(shí)水平、審美水平、知識(shí)能力等綜合素質(zhì)要求都較高，但這并不意味著教師的一切認(rèn)識(shí)和判斷都高于學(xué)生。所以，作為一個(gè)引導(dǎo)者，教師必須深入鉆研教材，挖掘教材的內(nèi)涵。用一句戰(zhàn)爭(zhēng)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是“占領(lǐng)制高點(diǎn)”。只有當(dāng)教師占領(lǐng)制高點(diǎn)時(shí)，你才能站在高處俯瞰，你才有可能成為一個(gè)出色的引導(dǎo)者。如果教師對(duì)教材挖掘不夠深，就不能成功地組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必將學(xué)生引向懸崖虎口。相反如果教師占據(jù)了“制高點(diǎn)”，就能引導(dǎo)學(xué)生走向貌似山窮水盡，實(shí)是柳暗花明的又一村。盡可能深入地

5、鉆研教材，教師在課堂上才能有備無(wú)患，才能準(zhǔn)確及時(shí)的把握處理課堂生成信息。 二、喚醒你的耳朵善于傾聽(tīng)，及時(shí)捕捉信息。 課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是教師的教，學(xué)生的學(xué)和教材之間的相互作用，又充滿各種矛盾的對(duì)立統(tǒng)一的過(guò)程。教師在這個(gè)過(guò)程中，受自己教學(xué)理念和認(rèn)識(shí)水平的制約。而學(xué)生又各有自己的意志、情感、智力發(fā)展等不同特點(diǎn)，在這個(gè)看似矛盾的過(guò)程中，如何才能師生和諧互動(dòng)，在課堂上奏出優(yōu)美的圓舞曲？首先需要教師喚醒自己的耳朵善于傾聽(tīng)。并在傾聽(tīng)中及時(shí)捕捉生成信息。 善于傾聽(tīng)，一方面可以為自己贏得一些思考的時(shí)間，以便及時(shí)準(zhǔn)確地作了反應(yīng)；另一方面又提高學(xué)生自己的思辨能力，讓學(xué)生自己在分析問(wèn)題的過(guò)程中開(kāi)放心態(tài)，

6、彰顯個(gè)性。如我上作文課的一個(gè)對(duì)話片段： 生1：我的父親40出頭，兩道濃眉下嵌著兩只眼睛，挺著1個(gè)高高的鼻梁。我覺(jué)得這句話寫得好。 師：是好，用詞生動(dòng)，（稍停，思考后）但未抓住人物的個(gè)性特征。 生1：我的父親確實(shí)是這種形象，我不同意老師的觀點(diǎn)。 師：你說(shuō)的要表現(xiàn)父親的什么個(gè)性特征？ 生1：（明白過(guò)來(lái)）是的，個(gè)性不鮮明，那怎么去改呢？ 師：我們的父母為子女，為建設(shè)新農(nóng)村，奉獻(xiàn)青春，他們的優(yōu)秀品質(zhì)一定會(huì)在相貌上有所表現(xiàn)。 生1：（思索了一會(huì)）濃濃的眉毛下面嵌著一雙含笑的眼睛，雖不大，但挺有精神；薄薄的嘴唇，臥在高高的鼻梁下，經(jīng)常開(kāi)著，不是說(shuō)就是笑。師：有新意，有個(gè)性。但還未鮮明地凸顯人物精神 生2：

7、（突然提出請(qǐng)求）我知道了，不妨讓我們?cè)谀闩Z(yǔ)的基礎(chǔ)上幫他修改修改，我們一定改得好（很自信）。 接著全班同學(xué)的討論越來(lái)越激烈，我臨場(chǎng)調(diào)整了課堂設(shè)計(jì)，并欣然答應(yīng)了同學(xué)們的請(qǐng)求?！爸灰銊?dòng)了真情實(shí)感，細(xì)心觀察，就會(huì)抓住人物那鮮明的特征?！蔽乙龑?dǎo)學(xué)生，同學(xué)們似乎豁然開(kāi)朗了，平時(shí)怕寫作文的一位同學(xué)居然把人物形象改得惟妙惟肖，“鄉(xiāng)村水泥路上，我的父親掄著大錘，那胳膊油亮亮，光閃閃，凸現(xiàn)出一塊塊肌肉來(lái)?！?這堂課，我及時(shí)將鮮活而又有價(jià)值的生成資源，理智地納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇中，在認(rèn)真傾聽(tīng)和民主對(duì)話中，激發(fā)了學(xué)生改作文的真情實(shí)感，調(diào)動(dòng)起學(xué)生寫作文的積極性，從而領(lǐng)悟作文的要領(lǐng)。這一認(rèn)知和需求的生成，讓學(xué)生心靈

8、得以自由舒展，讓學(xué)生體味到成功的喜悅，給課堂教學(xué)帶來(lái)了始料不及的好效果。 三、擺正教師姿態(tài)精于引導(dǎo)，巧妙處理生成信息。 教師在處理信息時(shí)，尤其要擺正姿態(tài)。與學(xué)生平等交流，共同探討。不能簡(jiǎn)單化、粗暴化。對(duì)他們的合理部分給予肯定和鼓勵(lì)，即使是不正確的信息，也不能粗暴地否定，而應(yīng)巧妙地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的不合理部分。只有擺正姿態(tài)，精于引導(dǎo)，才能有效地處理信息。 如我在教學(xué)桃花源記，引出文中一個(gè)成語(yǔ)時(shí)，有不下15位同學(xué)填了“世外桃園”。那么怎樣才能讓學(xué)生避免這一錯(cuò)誤呢？我靈機(jī)一動(dòng)，向?qū)W生“討教”，不出所料，糾錯(cuò)方案出來(lái)了。 生1：桃源就指桃花源，題目是“桃花源記”。 生2：漁人進(jìn)出的是桃花源，而不是桃花

9、園。 生3：寫“桃園”可能受三國(guó)演義第一回“宴桃園豪杰三結(jié)義”的影響。 這一“生成”小插曲，雖然表面上是對(duì)錯(cuò)別字作了糾正，但實(shí)際上是對(duì)文本某種程度上的加工，也在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。由此可見(jiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)文本理解無(wú)論正確與否都是正常的，出現(xiàn)錯(cuò)誤有時(shí)并不是壞事，關(guān)鍵是教師如何利用好這一“錯(cuò)誤”所帶來(lái)的契機(jī)，賦予它特有的價(jià)值，為我所用。當(dāng)學(xué)生的思想與教師不一致，甚至偏離文本原意時(shí)，教師要有耐心，不輕易打斷它，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自我改正，把糾錯(cuò)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使其生成正確的認(rèn)識(shí)；或引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的重新審視，激發(fā)學(xué)生對(duì)話交流，生成新的教學(xué)資源，使學(xué)生的理解更趨于正確、深入、全面，以體現(xiàn)良好的、動(dòng)態(tài)的生成式教學(xué)。 上面所談的三點(diǎn)只是平時(shí)教學(xué)中運(yùn)用的