【VIP專享】實施素質(zhì)教育的基本要求

1、實施素質(zhì)教育的基本要求1. 全體性從廣義上來講，“全體性”是指素質(zhì)教育必須面向全體人民，任何一名社會成員，均 須通過正規(guī)或非正規(guī)的途徑接受一定時限、一定程度的基礎教育。從狹義上來看，素質(zhì)教 育就是要為全體適齡兒童開放接受正規(guī)基礎教育的大門?！叭w性”是素質(zhì)教育最本質(zhì)的規(guī)定、最根本的要求，做不到這一點，就談不上 什么素質(zhì)教育。堅持素質(zhì)教育的“全體性”其主要意義在于：第一，保證使接受教育成為每一個人的權利和義務。接受教育是每一個兒童最重要、 最根本的權利。第二，保證使整個民族的文化素養(yǎng)在最低可接受水平之上，杜絕新文盲的產(chǎn)生，中小 學教育應為提高全體人民的基本素質(zhì)服務，推進國家經(jīng)濟發(fā)展與民主建設。第

2、三，為貫徹社會主義“機會均等”原則，為每個人的繼續(xù)發(fā)展提供最公平的前提條件。素質(zhì)教育的最終目標是為未來的合格公民奠定素養(yǎng)基礎。2. 基礎性所謂“基礎性”是相對于專業(yè)（職業(yè)）性、定向性而言的。素質(zhì)教育向兒童、青少年提供的是“基本素質(zhì)”而不是職業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)素質(zhì)，是讓學生擁有“ 一般學識”而不是成為某一專門領域的“小專家”或某一勞動職業(yè)的“小行家”。堅持素質(zhì)教育“基礎性”的主要意義在于：第一，一個人只有具備了良好的基本素質(zhì)，才有可能實現(xiàn)向較高層次的素質(zhì)或?qū)I(yè)素 質(zhì)的“遷移”?；A教育以發(fā)展和完善人的基本素質(zhì)為宗旨，因而不少人指出基礎教 育的本質(zhì)就是素質(zhì)教育。第二，人類蘊含著極大的發(fā)展自由度，這就是人

3、的可塑性。自由度越高，可塑性越強； 反之亦然。教育是塑造、培育人的事業(yè)，如果在基礎教育中充斥了定向的、專門化的訓練， 而不是著眼于把普通的基礎打扎實，那就等于抑長趨短，將非特化功能倒退為特化功能， 縮小了發(fā)展的自由度、窒息了人的可塑性。第三，從教育控制論的意義上講，教育是一種人為的、優(yōu)化的控制過程，以便受教育 者能按照預定目標持續(xù)發(fā)展。3. 發(fā)展性所謂“發(fā)展性”是指要著眼于培養(yǎng)學生自我學習、自我教育、自我發(fā)展的知識與 能力，真正把學生的重心轉(zhuǎn)移到啟迪心智、孕育潛力、增強后勁上來。強調(diào)培養(yǎng)能力、促 進發(fā)展，是針對在正確處理知識和能力之間的關系這一前提下而言的。從本質(zhì)上說， “發(fā)展性”符合“變化導

4、向教育觀 ”的趨勢，即把適應變化、 學會變化作為教育的重要目標，從“接受教學”（教師奉送答案）向“問題解決”（教師引發(fā)思考）轉(zhuǎn)變。教師以鼓勵者、促進者、溝通者、幫助者和咨詢者等角色發(fā)揮作 用。4. 全面性所謂“全面性”，是指素質(zhì)教育既要實現(xiàn)功能性的目標，又要體現(xiàn)形成性的要求， 通過實現(xiàn)全面發(fā)展教育，促進學生個體的最優(yōu)發(fā)展。因為，素質(zhì)教育應該是完善意義上的 教育，它是指向全面基本素質(zhì)的。素質(zhì)教育中的 “全面發(fā)展”有兩個方面的具體規(guī)定性。第一，對一個個體來說， 它是“ 一般發(fā)展”和“特殊發(fā)展”的統(tǒng)一；第二，對班級、學校乃至整個社會群 體而言，它是“共同發(fā)展”和“差別發(fā)展”的協(xié)調(diào)。全面發(fā)展是最優(yōu)發(fā)展

5、，也是個性的最優(yōu)發(fā)展。5. 未來性所謂“未來性”是指立足于未來社會的需要，而不是僅限于眼前的升學目標或就 業(yè)需求。一般說來，教育具有較強的惰性和保守性，它總是在努力使年輕一代學會老一代 的思維、生活和工作方式，因而人們在批評現(xiàn)代學校教育體系的局限性或弊端的時候，往 往批評它是根據(jù)“昨天”的需要而設計的。素質(zhì)教育就是要改變教育的惰性和保守性，它的目標是使年輕一代適應未來發(fā)展的需要。素質(zhì)教育就是要針對學生的未來和社會的未來。實施素質(zhì)教育中的問題分析1. 重視“雙基”訓練，忽視個性化學習“雙基”是基礎知識、基本技能的簡稱。重視“雙基”是建國后基礎教育的標志性特征，對我國半個多世紀的基礎教育發(fā)展產(chǎn)生了

6、重要而深刻的影響。1952年3月，教育部頒發(fā)的中學暫行規(guī)程 （草案）中提出中學的教育目標之一是使學生獲得“現(xiàn)代科學的基礎知識和技能”，同時頒發(fā)的小學暫行規(guī)程（草案）把小學教育概括為“全面 基礎教育”，“雙基”概念由此誕生，并成為我國教材編寫、教師課堂教學質(zhì)量評價的指 導思想?？v觀半個世紀我國基礎教育的發(fā)展歷程，無論從課程實踐還是從課程理論研究來 看，“雙基”都可以稱得上是一個在我國土生土長并帶有濃厚中國特色的教育術語，而不 帶有任何受蘇聯(lián)和西方影響的痕跡?！半p基論”是在特定的歷史時期、在特定的國情下提出并發(fā)展的。上個世紀 50年代初、60年代初和70年代末，我國幾度面臨著人口眾多、 經(jīng)濟落后、

7、文化科技水平低下、教育質(zhì)量出現(xiàn)大滑坡的國情。為了盡快提高綜合國力和民 族素質(zhì)，我國教育工作者幾度提出了“雙基”理論，并在實踐中扎扎實實地加強了基礎知識和基本技能的訓練，從而使教育質(zhì)量得到了迅速而有效的提高。正如學者柳海民所言：“中國學生的雙基'水平是世界公認的，也是中國基礎教育的重要特色。雙基'成就非一日之功，它是中國基礎教育幾十年如一日堅持不懈的結果?！苯▏蟮?0余年，重視“雙基”的課程價值取向一直主導著我國基礎教育課程的發(fā)展方向。我國基礎教育重視 “雙基”所取得的成就有目共睹，使我國的基礎教育贏得了整體質(zhì) 量和全局效益，培養(yǎng)了學生扎實的基礎知識和基本技能。但我國的基礎教育

8、在重視學生基 礎知識與基本技能的同時卻忽視了學生個性的培養(yǎng)，學生的積極性、主動性沒有得到充分 發(fā)揮，甚至受到某種程度的壓抑。學生的學習興趣、求知欲望、探索精神、獲取新知識的 能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力、動手實踐的能力等被忽視，而這恰恰 是當今社會所重視和需要的。學生獲取基礎知識與形成基本技能的過程實際上是學生個性 化學習的過程，然而傳統(tǒng)基礎教育保證了系統(tǒng)知識的傳授，注重了學生統(tǒng)一性的形成和發(fā) 展，但學生潛在的個性特長卻被窒息在一刀切、齊步走的統(tǒng)一要求之中。學生成為千人一 面的“書呆子”，毫無個性與創(chuàng)造性，這不能不說是我國基礎教育的一大損失?；仡櫧▏?后所頒布的課程標準、教學計

9、劃與教學大綱，無論是培養(yǎng)目標、內(nèi)容選擇、評價方法，還 是教學要求等注重的都是“統(tǒng)一”要求，而鮮有提倡 “個性”。與重視“雙基”相對應，忽視“個性”也成為我國基礎教育的典型特征。學生獲得的帶有共性的基礎知識與基本技 能，是以失去個性為代價的。2. 重視邏輯思維培養(yǎng)，忽視感性素質(zhì)開發(fā)與重視“雙基”訓練相對應的是，我國學生的抽象邏輯思維能力比較強，這是我國基 礎教育長期重視 “雙基”訓練的結果。我國學生抽象邏輯思維能力強，基礎知識基本技能 扎實之所以得到國際公認，這主要源于我國學生在國際學科奧林匹克競賽中連年獲得優(yōu)異 成績，我國白領在國際高科技領域尤其是計算機軟件開發(fā)方面所占的重要地位，以及我國 大

10、量留學生在國外各級各類學校中的突出表現(xiàn)。較強的抽象邏輯思維能力來自于扎實的基礎知識的學習與基本技能的訓練。從課程的編制來看，我國長期以來重視課程內(nèi)容的基礎 性、基本性和范例性，強調(diào)課程內(nèi)容組織上的邏輯性、系統(tǒng)性與結構性；從課程設置上來 看，我國長期以來以學科課程為主，甚至是一統(tǒng)天下；從課程實施來看，我國長期以來重 視課堂教學，重視書本知識，重視間接經(jīng)驗，重視知識傳授的系統(tǒng)性與邏輯性；從課程評 價來看，我國長期以來重視紙筆測驗，重視邏輯分析與間接推理等。因此，我國學生邏輯 思維能力明顯占優(yōu)勢是與我國基礎教育階段的良好訓練分不開的。僅以我國基礎教育階段 的語文學科為例來看，宏觀的語文知識包括字、詞

11、、句、段、篇、語法、修辭等知識內(nèi)容， 各單項知識又是由若干要素構成的。如：“字”由音、形、義構成，“音”由聲、韻、調(diào)構成，“形”由筆畫、筆順、間架結構構成，“義”由本義、引申義和比喻義構成等。因此，語文教學內(nèi)容包括拼音、識字、寫字、閱讀、口語交際和寫作等。由此便可看出語文 學科基礎知識學習與基本技能訓練的重要性。這也正體現(xiàn)了我國基礎教育在學科教學中對 學生邏輯思維訓練的重視。事物總是具有兩面性，在我國基礎教育重視學生邏輯思維訓練的同時，卻忽視了對學 生感性素質(zhì)的開發(fā)。根據(jù)思維過程的憑借物不同，思維可以分為直觀動作思維、具體形象 思維與抽象邏輯思維。這也是思維的三種不同層次，抽象邏輯思維是最高級

12、的思維形式。 實際上，在思維形式上具有高低之分，但是在價值上它們具有等值性。也就是說，盡管思 維形式本身就有高低之分，但在人的個體發(fā)展過程與認識世界過程中，各種思維形式具有 同等的重要性。但在我國的基礎教育中，則將思維形式的高低等同了思維價值的高低，抽 象邏輯思維屬于高級思維形式，因此而認為其在個體的發(fā)展過程與認識世界過程中具有更 高的價值。我國基礎教育對于抽象邏輯思維能力培養(yǎng)的關注是以犧牲學生直觀動作思維和 具體形象思維發(fā)展為代價的，最終導致我國學生感性素質(zhì)的開發(fā)在基礎教育中被忽視。美 國一位獲諾貝爾獎的生物學者在談到“知”與“感”的關系時說：“感性對兒童的發(fā)展極為重要，它好比是兒童心靈的土

13、壤，而知性則是播種在感性之中的種子。少年時代正是用 心耕耘土壤的時期，兒童有了對美的事物的理解，對未知的新異事物的驚奇、敬畏和對事 物的共感、憐憫、贊美和愛 ，在這之后，知識的教育才成為可能。”日本諾貝爾獎獲得者福井謙一也說：“我的創(chuàng)造性起點來自于小時候?qū)ψ匀惑w驗的感動?！倍覈幕A教育長期以來重視書本知識的傳授，忽視學生的動手操作能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，造成學 生“理性”與“感性”發(fā)展的失衡。3. 重視傳統(tǒng)倫理道德教育，忽視現(xiàn)實生存能力培養(yǎng)從我國半個世紀課程歷史發(fā)展進程來看，傳統(tǒng)倫理道德教育始終是我國基礎教育的重 要組成部分。這主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是重視學科道德課程的建設與實施。如以小

14、 學為例，建國之初盡管沒有單獨設立德育課程，但1952年3月頒布的小學暫行規(guī)程（草案）則明確提出了德育的目標，具體為：使兒童具有愛國思想、國民公德和誠實、 勇敢、團結、互助、遵守紀律等優(yōu)良品質(zhì)。這時的德育主要是在各科教學活動和課外活動中穿插進行的。1957年開始在小學設政治課，1981年改政治課為思想品德課，這一名稱一直沿用到新課程改革之前。二是各學科課程均有德育目標和德育內(nèi)容。以小學語文課 程為例，在九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）中提出的小學語文教學要求里，包含著豐富的德育內(nèi)容。如：在語文教學過程中，使學生受到辯證唯物主義的啟 蒙教育和社會主義道德品質(zhì)的教育；逐步加深熱愛祖國、熱

15、愛中國共產(chǎn)黨、熱愛社會主義 的思想感情；陶冶愛美的情趣等。其實，學科課堂教學已經(jīng)成為我國基礎教育進行德育的 主渠道。三是學校的其他各類活動具有濃厚的德育色彩。如學校的開學、畢業(yè)典禮，升旗 儀式，主題班隊會，社會實踐活動，公益活動等都帶有濃厚的德育色彩。正如柳海民所言：“中國的基礎教育注重培養(yǎng)人的深厚歷史感和厚重的文化底蘊。中國的基礎教育始終堅持 以人類積極向上、健康文明的優(yōu)秀成果陶冶教育年輕一代?；A教育匯集人類精神活動和 實踐活動、物質(zhì)文明和精神文明的總和，并將其去粗取精、去偽存真編選成為教育內(nèi)容，使青少年學生在思想上、文化上遨游于中華民族博大精深的文化氛圍中，使他們形 成忘我的鉆研精神，無

16、私無畏的獻身品質(zhì)和高尚的道德行為，等等?！迸c重視倫理道德教育相對應，我國的基礎教育長期以來忽視學生的現(xiàn)實生存能力培養(yǎng) 也是不爭的事實。這表現(xiàn)在三個方面：一是我國的基礎教育課程內(nèi)容選擇重視科學知識而 忽視學生現(xiàn)實生活世界。課程內(nèi)容的選擇與組織關注的是學科知識邏輯順序和學生的認知 規(guī)律，而忽視了學生作為人所擁有的欲望、需求、情緒、情感、想象等非理性因素的存在， 課程純粹的工具化功能在某種程度上遮蔽了學生與現(xiàn)實世界交流的目光。事實上，生活世 界的經(jīng)驗比科學世界的經(jīng)驗更加優(yōu)先，生活世界總是預設著科學世界。科學世界產(chǎn)生出來 的經(jīng)驗的意義和價值的直接實現(xiàn)必須通過生活世界中經(jīng)驗的效應來衡量與判定。學生遠離 了生活世界也就失去了這種衡量與判定的機會和體驗。二是在課程實施中重視課本知識的 傳授而忽視學生動手操作能力的訓練。學生在課堂教學中更多的是接受現(xiàn)成的答案，而很 少有機會直接體驗