“走出個案”：含義、邏輯和策略

1、走出個案” ：含義、邏輯和策略1、什么是“走出個案”？“走出個案”只是一種通俗的形象化表達(dá)。從理論的概括性上來說，一方面指從個案研 究中所得出的獨(dú)特結(jié)論同樣具備普遍性的意義，即“從特殊 走向普遍“；另一方面指從微觀研究所得出的結(jié)論能夠同時 合理地說明宏觀層次的問題，即“從微觀走向宏觀” 。這兩 個方面共同承載個案研究理論的合法性或正當(dāng)性；在實(shí)踐的 應(yīng)用上來看，走出個案指個案研究的結(jié)果可以作為一種理論 工具，應(yīng)用到個案以外的實(shí)踐中去解釋、分析、設(shè)計或批判另一教育事件，發(fā)揮對于實(shí)踐的改善性影響，表現(xiàn)為實(shí)踐的有用性。 簡言之，這兩個含義中，前者表現(xiàn)為個案研究在理論建構(gòu)上的意義，指向“從案例到系統(tǒng)”

2、的理論概括功能，屬于認(rèn)識論意義上的學(xué)術(shù)旨趣；后者表現(xiàn)為個案研究的實(shí)踐 發(fā)展價值，指向“從知識到行動”的實(shí)踐指導(dǎo)功能，屬于實(shí) 踐論意義上的實(shí)用興趣。 2、對“走出個案”存在的幾種分歧首先， 在理論的概括性問題上， 有三種不同的意見或態(tài)度： 第一種持樂觀和肯定的態(tài)度，如博格丹和比克蘭所說：案研究的結(jié)果可推論嗎？答案基本上是是的' ，但有限制 部、具體和細(xì)微處入手對于重建宏觀理論體系是可能的和可 行的；個案研究通過將思想和個別經(jīng)驗(yàn)性信息結(jié)合起來，可 以整合為一個相對完整的體系。個案研究為人類提供了新的 認(rèn)識方式，對特殊性問題的研究比對概括性問題的研究更有 價值，也能走向?qū)φw的理解，形成理論

3、。另一種持消極和條件。這是大多數(shù)作者的態(tài)度” 。他們認(rèn)為，個案研究從局否定的態(tài)度，如萊頓在評價他們進(jìn)行的個案研究時指出：誰有權(quán)把自己所擁有的知識標(biāo)榜為真理'？不少參與個案研究的人，都懷疑到底是否應(yīng)該把這些知識看作既定的'” ?？梢姡J(rèn)為個案研究所獲得的是具體性命題而不是一般性知識。第三種態(tài)度介于前兩種之間，如牛頓-史密斯指出： “雖然對于任何特定的報告，我們并沒有絕 對的信心但是就人們所發(fā)表的較低層次的報告，我們應(yīng) 該有一定程度的信心。能夠?qū)κ澜缟系氖挛飸?yīng)付自如，就足 以支持我們應(yīng)該建立一定信心。如果我們對世間事物所作的”。判斷大體上并不可靠，也不可能在今天仍在這里判斷事情

4、了”。仔細(xì)體會，這三種態(tài)度似乎都比較曖昧，說不上堅定，也說不上不堅定，只是朦朧地表達(dá)了認(rèn)識論上的某種傾向性 對者認(rèn)為，由于個案研究者提供的是關(guān)于教育問題的個案式 解釋，它既不關(guān)心研究結(jié)果的廣泛性和普遍性，自身也沒有 對應(yīng)用的要求，更不具有將研究結(jié)果應(yīng)用到別處的能力。且 個案研究僅承擔(dān)描述和解釋的任務(wù)，應(yīng)用問題留給那些閱讀 研究報告的人，主要是作為實(shí)踐者的教師和教育行政部門的 決策者和管理者。閱讀報告的人可能接受和認(rèn)同研究的結(jié)論而已。其次，在實(shí)踐的有用性問題上，同樣存在分歧：反而獲得一種類似于“主體間的認(rèn)識”，進(jìn)而將其應(yīng)用到自己的實(shí)踐中，也可能質(zhì)疑甚至反對報告的內(nèi)容并不予理會和采納。支持者則認(rèn)為

5、，個案研究的結(jié)果能夠作為工具，或者弓 導(dǎo)和規(guī)范教師的教育教學(xué)行為與方式，或者將其作為本地區(qū) 教育發(fā)展與走向的決策范本。有學(xué)者指出，個案研究的成果“盡管它在概括性上不如形式理論廣泛，但更具針對性有時可以比形式理論更具有鮮活的解釋力度?！倍覛v史上不乏成功的案例，如皮亞杰曾以自己的孩子為研究對象，根 據(jù)其認(rèn)知和行為發(fā)展提出了著名的認(rèn)知發(fā)展階段理論，并實(shí) 際地和廣泛地運(yùn)用于教育領(lǐng)域之中。其實(shí)，從邏輯上仔細(xì)推敲，走出個案理論的概括性與實(shí)踐的 有用性兩個含義或兩個方向之間密切關(guān)聯(lián)。如果個案研究具備概括性品質(zhì)，那么借助一定的中介便能導(dǎo)致有用性實(shí)現(xiàn)，即有資格為“怎樣做”“應(yīng)該怎么做”等問題承擔(dān)起辯護(hù)責(zé)任，并

6、能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐中具體問題的解決提供技術(shù)或方法 上的建議。但要滿足前者，如前所述，其自身存在著邏輯上 的障礙，如何跨越仍是個問題。因?yàn)閭€案研究所獲得的知識畢竟是一種特殊的甚至是個性化產(chǎn)品，缺乏共性。它更多地只關(guān)注自己，而不關(guān)心是否能夠產(chǎn)生“溢出效應(yīng)”。因而，謙遜的研究者在發(fā)表自己的成果時，該對個案研究的局限性 有清楚的認(rèn)知，很在意地說明其研究對象缺乏范圍上的廣 度，都強(qiáng)調(diào)結(jié)論的條件性：此時、此地、此情、此景（境）在對研究結(jié)論應(yīng)用的說明上，都持極為審慎的態(tài)度，適可而 止，不隨意夸大。 3、幾種“走出個案”的可行性策略要實(shí)現(xiàn)“走出個案” ，還需從個性與共性、具體與抽象、部分與 整體幾對基礎(chǔ)性邏輯關(guān)系

7、中進(jìn)行辨析。這三個基本邏輯關(guān) 系，分別從個案與環(huán)境的存在性質(zhì)、存在關(guān)系及其相互作用 方式方面做出的詮釋，對于教育個案研究關(guān)于特殊性與普遍 性、微觀與宏觀、知識與行動等關(guān)系的處理提供了可能和條 件。 3.1 超越個案的概括超越個案的概括策略可以通俗地表 達(dá)為“解剖麻雀” 。典型的教育個案就是某一類教育事件的微縮景觀。意味著“個案”不僅僅是一個特殊的事件，而更是超越“這個”去“代表”一類”事件。通過對“這個”的細(xì)微描述、理解和解釋，達(dá)到超越這一個案例并獲得 對“這一類”事件的描述、理解和解釋。分類是人們對待世 界的一種悠久而彌新的思維方式。對于一個復(fù)合雜多的異質(zhì) 性對象，按照一定的分層變量能夠?qū)⑵?/p>

8、區(qū)分為幾個相對同質(zhì) 的“層”、 “類”或“型” 。個案研究的結(jié)論可以看作諸多同質(zhì)化類型”教育事件的概括。這種走出個案的策略一直 被人們有意無意地運(yùn)用著。 3.2 多個案的累積多個案的累積策略可以通俗地表達(dá)為“存異求同” 。質(zhì)的研究的一個基本理論前提知識是累積而成的，是一個不斷地從事實(shí)到實(shí)質(zhì)理論、從多個實(shí)質(zhì)理論再到形式理論演進(jìn)的過程。一個 教育個案研究，就是去建構(gòu)一個相應(yīng)的教育實(shí)質(zhì)理論。而要獲得統(tǒng)一性，必須在不同的教育實(shí)質(zhì)理論之間尋找相關(guān)關(guān)系，然后在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一個統(tǒng)一的、概念密集的教育形式理論。這種密集型的形式理論比那些單一的形式理論其內(nèi)涵更加豐富，可以為一個更為廣泛的現(xiàn)象領(lǐng)域提供意義解 釋。

9、” 這種走出個案的策略，是從教育實(shí)質(zhì)理論向教育形式 理論的過渡，實(shí)現(xiàn)理論的概括品格的擁有。需進(jìn)一步說明的 是，這種策略是在對每一個教育個案單獨(dú)和充分研究之后， 對各個研究成果中相同和不同觀點(diǎn)進(jìn)行分析、區(qū)別，取其相 同的方面，但依然保留著個案研究結(jié)論各自的獨(dú)特個性，而 不是將它無情地省略掉。前述的集體性個案，其走出的方式 就是這一策略運(yùn)用的體現(xiàn)。 3.3 特征的分析性研究特征的分”。析性研究策略可以通俗地表達(dá)為 “見微知著” 或“一葉知秋 我們無法也沒有必要窮盡所有的教育現(xiàn)象，因?yàn)椤霸跓o限的 復(fù)雜的具體現(xiàn)象中，只有那些為我們所賦予了一般的意義的 現(xiàn)象，才值得我們?nèi)フJ(rèn)識。它們單獨(dú)成為因果解釋的對

10、象我們僅選擇那些歸咎于個別情形的原因，選擇某一事 件的重要'特征” 。這種策略強(qiáng)調(diào)個案可以是獨(dú)特的，但 是它體現(xiàn)的某些特征具有重要的代表性。甚至在一定意義，個案研究者研究的對象是個案的特征，而非具體時空中 的個案，個案只是特征的載體。通過對獨(dú)特教育個案所體現(xiàn) 的某些特征的具體分析，提供了一種關(guān)于教育普遍性的理解 而走向理論性概括。特征分析性概括策略側(cè)重于以下兩點(diǎn)：是在個案的選取上，選擇那些被研究者認(rèn)為能夠使自己獲 得最大收獲的案例，即該個案的研究潛力要比代表性更重 要；二是強(qiáng)調(diào)個案與其他事件的相關(guān)性，在比較中準(zhǔn)確把握 特征，走向概念化甚至體系化。 3.4 立足于宏觀的微觀研究 立足于宏

11、觀的微觀研究策略可以通俗地表達(dá)為“從大觀小” 傳統(tǒng)的教育個案研究，以一種經(jīng)驗(yàn)研究的微觀態(tài)度和立場， 通過對日常教育教學(xué)生活的實(shí)質(zhì)性貼近，具體而微觀地描述 和揭示實(shí)際教育過程中各種因素相互作用的生動過程與 景。盡管它不排除對外在宏觀因素的考察，但往往是站在微觀基礎(chǔ)上去理解宏觀因素對微觀生活的影響，無力或無心顧及廣泛的教育宏觀結(jié)構(gòu)和實(shí)踐模式。如今，當(dāng)微觀研究建立在宏觀的基礎(chǔ)之上，個案研究便有了擴(kuò)展的意涵。擴(kuò)展的 個案方法就是將研究的立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到宏觀方面，它考察微觀 教育處境、現(xiàn)象是如何被宏觀的社會結(jié)構(gòu)所形塑的。也就是 說，這種方法的邏輯前提是所有獨(dú)特教育事件是外在社會歷 史文化形塑的結(jié)果。揭示這種

12、機(jī)制便可達(dá)到對一般性結(jié)論的 獲得，可以稱之為一種建立微觀理論之宏觀基礎(chǔ)。這就是擴(kuò)展式個案研究所獲得的一般性命題，它具有普遍的價值和意 個別之間的遷移個別之間的遷移策略可以通俗地表達(dá)為“相 似性確認(rèn)”。其基本含義是教育個案研究者對研究對象及其 背景做出詳盡的經(jīng)驗(yàn)性描述，這樣在其他某些相似的背景或 情境中，研究成果便可得到可遷移性的“確認(rèn)” 。這與實(shí)證義。這一研究既具備理論概括性，又具備實(shí)踐有用性。3.5研究中采用外在效度的概括機(jī)制不同，個案研究的可遷移性，是從個別到個別的遷移。這種遷移能夠發(fā)生，不在于個案研究本身的四海皆準(zhǔn)，而在于個案研究的完整、詳盡程 度以及接受和運(yùn)用研究成果的教育實(shí)踐者的感受

13、性、判斷力 與創(chuàng)造力?！边@里所說的教育實(shí)踐者的“感受性、判斷力與 創(chuàng)造力”就是實(shí)踐者所要擁有的“價值判斷和實(shí)踐理性” 個案并不封閉，作為一個文本，它在結(jié)構(gòu)上是敞開的、未決 定的，它總是呼喚讀者的積極參與，借以實(shí)現(xiàn)其潛在的意義 理解和審美享受。我們也期待著讀者對于教育個案理解的更多可能性，以達(dá)到理論的豐滿和充實(shí)。 3.6 評價性認(rèn)同策略 義產(chǎn)生于對話關(guān)系之中，理論也能夠在對話中形成。通過對 話，獲得理解、認(rèn)識進(jìn)而發(fā)展這種理解、認(rèn)識。人們正是通 過對一個個具體事物的了解來擴(kuò)展和修正自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。評價性認(rèn)同策略可以通俗地表達(dá)為“分享他者的智慧”。意理解性認(rèn)同、意義性欣賞和情感性共鳴等認(rèn)知方式十分類

14、似 于皮亞杰的認(rèn)知圖式理論的“同化”和“順應(yīng)” ，也類似于 伽達(dá)默爾的“視界融合” 。通過研究者、實(shí)踐者與個案之間 進(jìn)行反復(fù)、辯證地多向交流和對話，我們的認(rèn)知方式和認(rèn)知 結(jié)構(gòu)會得到擴(kuò)展、修正、完善和創(chuàng)新。若個案研究的理論在 教育理論家和教育實(shí)踐者兩個主體之間獲得轉(zhuǎn)換性推論，走 出個案就成為了現(xiàn)實(shí)。在上述走出個案的六種策略中，前四種更多地體現(xiàn)在理論建 構(gòu)性方面，表達(dá)了個案研究的理論概括的旨趣；后兩種更多 地體現(xiàn)在實(shí)踐有用性方面，表達(dá)了實(shí)踐價值的關(guān)懷。由此， 走出個案的這兩個方向似乎分別代表了兩個群體重要的理 性方式。前者主要是教育理論研究者的理性方式，后者主要 是教育實(shí)踐者的理性方式；前者立足于抽象的理論研究，傾 向于理論層次的提高，使理論具有超越個案的普適性品格； 后者立足于具體的實(shí)踐研究，傾向于實(shí)踐者個體觀念的更 新、知識的富足和實(shí)踐能力的改善；前者更多地發(fā)生在理論 研究者與個案之間，后者更多地發(fā)生在個案結(jié)論與實(shí)踐者之 間。4、小結(jié)盡管個案研究是有意義的，作為一種不同于實(shí)證主義的另一種關(guān)于教育的經(jīng)驗(yàn)研究立場和方式，迅速在研究實(shí) 踐中被廣泛采用，但其局