現(xiàn)代理性的職業(yè)教育課程開發(fā)(1)

1、現(xiàn)代理性的職業(yè)教育課程開發(fā)(1)    摘要：本文用現(xiàn)代眼光對職業(yè)教育的課程開發(fā)進(jìn)行了探討，重點(diǎn)討論了課程開發(fā)與職業(yè)能力相互聯(lián)系的問題。本文的核心是以“理性”和“發(fā)展”這種觀念為指導(dǎo)，歸納了課程開發(fā)的一些基本原則和開發(fā)的基本步驟，提出了一些適應(yīng)當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展和認(rèn)識科學(xué)規(guī)律的新思路。 關(guān)鍵詞：課程開發(fā)；理性；原則；步驟 中等職業(yè)教育的課程改革是全面提高職業(yè)教育質(zhì)量和效益的核心問題，在意識到職業(yè)教育課程改革的重要性后，許多省市和職業(yè)學(xué)校在不同程度上進(jìn)行了卓有成效的課程改革。在這些改革中，能力本位教育思想仍是普遍認(rèn)同的職教課改指導(dǎo)思想，盡管對“能力本位”還存

2、在不同的理解。 在現(xiàn)代社會中，職業(yè)教育面臨著許多新的發(fā)展機(jī)遇和新的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育的課程開發(fā)也必須順應(yīng)這一時代潮流。課程是一個發(fā)展的概念，它是為實(shí)現(xiàn)各級各類學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、份量和進(jìn)程的總和，包括為學(xué)生個性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境的全部內(nèi)容。特別是職業(yè)教育的教育性和經(jīng)濟(jì)性的雙重屬性，其在課程開發(fā)中比其他類型教育與道德問題更多、更復(fù)雜、更實(shí)際；因此，現(xiàn)代理性和發(fā)展地實(shí)施職教課程開發(fā)則顯得尤為重要。課程開發(fā)工作涉及到許多問題，其中課程觀、課程開發(fā)的基本原則和一般步驟等三個問題則是在進(jìn)行課程開發(fā)前首先要解決的。 一、綜合職業(yè)能力的課程觀 現(xiàn)代理性的職業(yè)教育課程開發(fā)

3、，首先應(yīng)該有一個明確的指導(dǎo)思想，即課程觀。課程觀是對課程問題的總的看法，包括用什么樣的思想指導(dǎo)課程改革，采取什么樣的課程模式，選擇課程內(nèi)容，怎樣組織課程教材，以及進(jìn)行實(shí)施等一系列問題。課程觀是一種價值取向，有什么樣的課程觀，就有什么樣的課程。課程開發(fā)則是在既定的課程觀指導(dǎo)下進(jìn)行的，如學(xué)科中心、能力中心、活動中心、問題中心和個性中心。 主張能力本位的課程觀，是我們認(rèn)真分析、總結(jié)過去的課程和教材，不斷學(xué)習(xí)借鑒國外成功課程模式，結(jié)合當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)改革的實(shí)際，得出的結(jié)論，是在國外一些CBE模式的基礎(chǔ)上發(fā)展了的適合我國國情的能力本位課程觀。從知識本位到能力本位是職業(yè)教育課程發(fā)展的趨勢，是職教適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的

4、需要。 我國職業(yè)教育傳統(tǒng)的課程開發(fā)，主要采取學(xué)科本位的單科分段模式，其不利于學(xué)生能力培養(yǎng)的弊端多年來早已顯露無遺，于是能力本位作為一種成功的職業(yè)教育課程模式正逐漸地在我國得到認(rèn)同。但目前也有不少人認(rèn)為，能力本位的課程觀已落后社會的發(fā)展，其狹隘和缺乏遠(yuǎn)見必將制約學(xué)生發(fā)展。其實(shí)，能力本位有多種模式，目前我國介紹得較多的是加拿大的任務(wù)導(dǎo)向型的 CBE模式，該模式把能力僅定義為操作技能，這當(dāng)然不適應(yīng)于整個職業(yè)教育中的課程開發(fā)，但能力本位在國外如英國、澳大利亞等國，就有不同的體現(xiàn)，如一般素質(zhì)的能力觀和整合能力觀等，能力的含義就很廣泛。 當(dāng)前，我國正在全面實(shí)施素質(zhì)教育，能力本位在職業(yè)教育中，仍有其合理性，

5、關(guān)鍵在于我們?nèi)绾握J(rèn)識和發(fā)展能力本位的思想。為此我們提出綜合職業(yè)的能力觀。 我們主張將能力定義為：“直接影響活動的效率使活動順利進(jìn)行的個性心理特征”。能力是一種內(nèi)化了的個體品質(zhì)，能夠在相關(guān)的職業(yè)活動中得到外化，內(nèi)在的變化和外顯的行為有時是一致的，有時則不完全一致，必須經(jīng)過多次觀察和測量才能對內(nèi)在的變化做出恰當(dāng)?shù)耐茰y。 知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)和概括，是存在于個體之外的東西，具有客觀性，但可以被個體領(lǐng)會、理解、掌握，知識本身并不是個性的能力特征。知識本位的教育是以客觀世界作為目標(biāo)，忽視了學(xué)習(xí)是個體的內(nèi)在變化，一個時常出現(xiàn)的現(xiàn)象是，學(xué)生記住了大量的公式、定律，但不會運(yùn)用；能力本位的教育則把影響活

6、動進(jìn)行的個體的內(nèi)在品質(zhì)即能力作為教育目標(biāo)，把教育的目標(biāo)指向受教育的人本身。能力和知識又是有著密切聯(lián)系的，一方面，能力是在掌握知識的過程中形成和發(fā)展的，離開了學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，任何能力都不能發(fā)展；另一方面，掌握知識又是以一定的能力為前提，它制約掌握知識的快慢、深淺、難易程度。 對能力的分類并不少見，特別是在職業(yè)教育中，因意識到職業(yè)能力之于工作、人物的重要性，對職業(yè)能力的分類更是常見，有不少的能力分類顯得非常零亂，究其原因，一是沒有一個清晰的分類標(biāo)準(zhǔn)，二是對個體的能力缺乏整體觀念。 根據(jù)對職業(yè)活動的針對性和遷移程度的不同，將職業(yè)學(xué)校學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)分為三個層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力。它們之

7、間可以互相遷移，共同構(gòu)成一個復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，既包含有從長遠(yuǎn)考慮的個性發(fā)展所需的一般素質(zhì)和能力，也包含有指向近期的職業(yè)流動的職業(yè)能力，通過不同的組合可以完成各種任務(wù)，包括智力性的和操作性的。在職業(yè)教育中，可將這一綜合的素質(zhì)結(jié)構(gòu)稱之為綜合職業(yè)能力。一般能力是指學(xué)生通過各種形式的學(xué)習(xí)獲得的基本能力，這些基本的能力是從事各類職業(yè)活動所必備的、通用的知識和技術(shù)，特別是工具類的知識和技能，它們不會因特定職業(yè)的不同而發(fā)生較大改變，如聽、說、讀、寫、算等能力，還有個體的學(xué)習(xí)能力、思維能力和創(chuàng)新精神等。群集職業(yè)能力是為適應(yīng)某一較廣范圍的職業(yè)領(lǐng)域里的工作應(yīng)具備的基本能力要求，一般以職業(yè)類型或行業(yè)來劃分，如教師、護(hù)

8、理、廚師等等。群集職業(yè)能力為學(xué)生將來選擇具體崗位、未來的轉(zhuǎn)崗等提供一個寬闊的專業(yè)基礎(chǔ)。崗位專項能力是針對某一職業(yè)領(lǐng)域里某一崗位的具體應(yīng)用能力，學(xué)生具備這些能力就好直接上崗工作。 要堅持能力本位的思想，還需要正確處理好文化素質(zhì)與職業(yè)能力培養(yǎng)的關(guān)系。目前有人認(rèn)為，隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，每一個社會成員接受基礎(chǔ)教育的年限將會延長，接受職業(yè)教育的年齡不斷推遲，在失業(yè)問題嚴(yán)重，就業(yè)機(jī)會有限的情況下，人們認(rèn)為與其畢業(yè)后找不到工作，不如繼續(xù)在普通中學(xué)多學(xué)些文化基礎(chǔ)課程。這樣做，既可提高職業(yè)培訓(xùn)的文化起點(diǎn)，還可以緩解就業(yè)的壓力。其實(shí)不然，由于我國高等教育總的規(guī)模有限，高中畢業(yè)生中無法進(jìn)入高校的那一部分

9、仍將接受高中后的職業(yè)教育。不管何種規(guī)格的職業(yè)教育，其課程實(shí)施都是建立在一定文化基礎(chǔ)上的，職業(yè)教育不可能也無法替代基礎(chǔ)教育和終身教育的任務(wù)。而人們對文化基礎(chǔ)的重視，也并不意味著職業(yè)教育的課程必須分擔(dān)普教課程的任務(wù)。我們不應(yīng)當(dāng)把素質(zhì)與能力相互對立起來，事實(shí)上能力和素質(zhì)并不是對立的矛盾雙方，能力是建立在一定的素質(zhì)上的，而素質(zhì)多是通過能力得到體現(xiàn)的。能力是職業(yè)教育永恒的主題，但能力的內(nèi)涵是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的。 二、課程開發(fā)的基本原則 由于職業(yè)的多樣性和多變性，以及職業(yè)教育辦學(xué)形式的靈活性，職業(yè)教育的課程開發(fā)比其它類型教育的課程開發(fā)工作更為繁重、更為復(fù)雜。針對職業(yè)要求并不斷適應(yīng)其變化，是職業(yè)教育取得

10、成效的關(guān)鍵。因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，有許多具體的步驟和環(huán)節(jié)，涉及許多經(jīng)濟(jì)、社會和個人的因素。把這些因素聯(lián)系起來的方法不同，其中每一階段的重點(diǎn)和主要責(zé)任不同，取得每一效果所采用的方法以及反饋機(jī)制不同，造成了課程開發(fā)過程方法上的不同。但無論如何，就一些涉及全程與全局的問題而言，職業(yè)教育課程開發(fā)還是具有一些共性的基本原則，可作如下歸納： 1課程目標(biāo)具體化原則 一方面，無論是職業(yè)教育課程本身的目標(biāo)，還是整個課程開發(fā)工作的目標(biāo)，都要有明確的指導(dǎo)思想，以便高瞻遠(yuǎn)矚地全面駕馭各項工作。另一方面，無論是目標(biāo)還是分目標(biāo)、子目標(biāo)，都要力求具體，有針對性，有明確的內(nèi)涵。因此，課程總目標(biāo)的表述可

11、參照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，分目標(biāo)與子目標(biāo)則要盡可能行為化。一切課程工作都要以目標(biāo)為中心來展開，切忌脫離目標(biāo)的具體要求擺花架子，搞形式主義。當(dāng)然，目標(biāo)本身必須是合理的，必須是反復(fù)研究的，必須充分反映職業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位要求和學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際等方面的具體需要。具體化最好的形式是數(shù)據(jù)，當(dāng)代職業(yè)教育課程的開發(fā)，課程內(nèi)容的取舍，需要對學(xué)生個體特征、職業(yè)特性及它們的匹配等一系列數(shù)據(jù)進(jìn)行考察，課程質(zhì)量的高低，同樣需要到教師、學(xué)生那里收集數(shù)據(jù)來證明。 2靈活性原則 如果說恒定不變的教材是沒有生命力的教材，那么職業(yè)教育要想充滿活力，就與其課程的靈活性密不可分。管理者、課程編制者以及教育工作者都要經(jīng)常地按照課程實(shí)施效果及如何更好

12、地滿足學(xué)生需要來評價課程、修訂課程，特別是進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的修改，而不是為修改而修改。正是因為課程對變化著的勞動世界的靈活適應(yīng)性，它才能成功地促進(jìn)學(xué)生成長及職業(yè)成功。課程靈活性的最好辦法是采用模塊式課程。 3銜接性原則 教學(xué)活動和其它教育活動都有助于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而教育、教學(xué)各種活動之間的先后次序以及彼此之間的銜接，也制約著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育課程開發(fā)中的銜接性主要表現(xiàn)在： (1)不同領(lǐng)域相互沖突的課程內(nèi)容的銜接；(2)每學(xué)年教學(xué)活動的邏輯銜接；(3)普通課程與專業(yè)課程的相互促進(jìn)；(4)不同教育階段(如中等教育和高等教育)之間的銜接。課程開發(fā)中的銜接性原則，決定了課程目標(biāo)，課程內(nèi)容及課程評價的一貫性、有效性。 4課程文件形式多樣化原則 課程文件表達(dá)形式的有限性，必然會限制課程內(nèi)容的多樣性，從而有礙于綜合目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育的課程形式絕不應(yīng)僅僅限于書面文字，也不僅限于圖表和活動計劃，還應(yīng)包括錄音、錄像、多媒體，以及通過設(shè)計問題和任務(wù)來激發(fā)解決問題的愿望和活動的“動態(tài)形式”。不僅如此，表達(dá)形式也不應(yīng)成為課程分類的標(biāo)準(zhǔn)，每一種科目都應(yīng)同時采用多種表達(dá)形式。多種表達(dá)形式的依據(jù)是：以多種器官接受信息和作出反應(yīng)的效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于