對外漢語教育學(xué)引論筆記題目

1、劉珣對外漢語教育學(xué)引論1、對外漢語教學(xué)學(xué)科體系的三個(gè)層次（2、對外漢語教學(xué)學(xué)科體系基礎(chǔ)理論包括（）和（）。）和（3、對外漢語教學(xué)研究： （ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和 （ ）。4、對外漢語教學(xué)研究視角： （ ）（ ）和（ ）及這幾方面綜合的獨(dú)特視角。5、對外漢語教學(xué)的發(fā)展包括（ ）（ ）和（ ）三個(gè)階段。6 、思維是人的大腦對客觀世界進(jìn)行認(rèn)識活動(dòng)的過程，可以分為 （ ）（ ）和 （ ）。7、直到 19 世紀(jì)初（ ）興起，把語言作為專門的研究對象，語言才成為一門獨(dú)立的學(xué)科。8、語言學(xué)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展中出現(xiàn)了四個(gè)主要思潮代表了語言學(xué)發(fā)展的四個(gè)階段： （ ）（ ） （ ）和（ ）9、（ ）學(xué)派采用

2、歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語言之間的 親緣關(guān)系并建立了語言的譜系分類。10 、最初是英國學(xué)（）與 1786 年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學(xué)的序幕。11、歷史比較語言學(xué)奠基人為丹麥語言學(xué)家（）、德國語言學(xué)家（）和（ ）12 、19 世紀(jì)中期德國學(xué)者（）提出了語言的 “譜系樹 ”理論，并畫出了印歐系譜系樹形圖。到 19 世紀(jì)下半葉出現(xiàn) “新語法學(xué)派 ”，主張研究個(gè)人語言的特點(diǎn)13 、德國學(xué)者（）就語言的本質(zhì)、語言與思維的關(guān)系、語言與民族精神以及語言類型學(xué)等問題提出了新的見解，被成為普通語言學(xué)的奠基人。14

3、 、（）被公認(rèn)為現(xiàn)代語言學(xué)的奠基人。）（ ）影響最大，創(chuàng)始人為美國人類學(xué)15 、20 世紀(jì)前半葉，歐洲出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮， 30 年代出現(xiàn)三學(xué)派（ 和（ ），其中強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫語言事實(shí)的（家（ ）、人類語言學(xué)（16 、1957 年美國麻省理工學(xué)院喬（ “語言能力 ”人們內(nèi)化了的語（ 來的話。17、功能主義語言學(xué)的代表人物有英國的（18、喬 姆斯基在 60 年代提出 “語言能力（）和（ ）。）的句法結(jié)構(gòu)出版，標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派誕生。他提出區(qū)分）和 “（）”語言能力的實(shí)際運(yùn)用，即人們實(shí)際說出）、法國的（ ）等，中心在歐洲。） ”的概念，并區(qū)分 “語言能力 ”和“語言表現(xiàn) ”。19 、（）是指人們所

4、具有的語言知識，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系20 、（）主要是與語言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)， 實(shí)際上是一種高度抽象的語法能力， 是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制。21 、社會語言學(xué)家海姆斯（ ）在 60 年代首次提出 “交際能力 ”的概念：即運(yùn)用語言進(jìn)行社會交往的能力， 包括傳遞信息、交流思想、表達(dá)感情。他還進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征： （ ）（ ） （）和（）。22、美國語言學(xué)家卡納爾（ M.Canale ）等，于 1983 年提出交際能力的四個(gè)方面： （ ）（ ） （）和（）。23（）既包括語言能力也包括語言的運(yùn)用能力，不僅要求掌握語言的規(guī)則，也要求掌握語言的運(yùn)用規(guī)

5、則。24、 （）通常指語音、語法、詞匯等語言的結(jié)構(gòu)體系，也稱語言結(jié)構(gòu)。25 、（）指語言發(fā)揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務(wù)。26 形式主義語言學(xué)所涉及到的功能是（ ）和（ ）。27 、韓禮德認(rèn)為兒童語言發(fā)展中的七種功能（）（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和（ ）28、韓禮德把成人的語言功能歸納為三種（）（ ）和（ ）。word 文檔 可自由復(fù)制編輯29 、（）是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達(dá)某個(gè)主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語言整體。30、（ ）”也稱“語篇分析 ”是對話語的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國學(xué)者哈里斯（ Z.Harris ）

6、于 1952 年最早 提出這一術(shù)語。31、50年代末英國哲學(xué)家（）提出“言語行為 ”理論。奧斯汀 （J.Austin）認(rèn)為人們所說出的話語能同時(shí)進(jìn)行三種行為，即（ ）（）和（ ）。對“會話含義 ”的研究實(shí)際上是對會話中說話者（）的研究。32、60 年代中期，美國哲學(xué)家格賴斯 提出了“會話含義 ”理論，他認(rèn)為會話能順利地進(jìn)行需要雙方互相配 合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則（ ）（ ）（ ）和 （ ）。33、英國學(xué)者利奇 （G.Leech） 提出了（），得體、慷慨、贊譽(yù)、謙遜、一致、同情準(zhǔn)則。34、語 音方面最大難點(diǎn)在于（）。35、（）是學(xué)習(xí)漢語最大的困難所在。難認(rèn)、難記、難寫。36、智力

7、包括（）（ ）（）（）（）和（）等。37、（）是由教師與學(xué)生共同參與的有組織、有計(jì)劃地傳授與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和技能，并使學(xué)生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動(dòng)。38、對 教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的研究稱為（）。39、教 學(xué)過程的模式（）（ ）（ ）（ ）和（ ）。40 、（）是從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)對教學(xué)過程客觀規(guī)律的認(rèn)識而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。40、（）對課程體系和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其安排的規(guī)律的研究41、（）是一種以學(xué)科的知識體系為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)以各門學(xué)科知識固有的邏輯體系來組織課程。缺點(diǎn)是對社會生活實(shí)際和學(xué)生的興趣、 需要及接受能力考慮不多。 （希

8、臘的夸美紐斯和德國的赫爾巴特代表）42、（）是一種以經(jīng)驗(yàn)為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包含了各方面的知識，課程的安排應(yīng)與生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展順序相一致。缺點(diǎn)是對學(xué)科知識本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學(xué)生掌握系 統(tǒng)的知識，代表人物是（ ）。43、 （）指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。44、影 響教學(xué)方法的因素： （）（ ）和（）。45、主要教學(xué)方法： （）（ ）（）和（46、大腦右半球主管（）（ ）和（）等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng)；47、左半球則主管（），主要是言語、概念和計(jì)算能力。48、倫尼伯格（ E.Lenneberg ）于60 年代提出語言習(xí)得的（）。49 、（）是

9、過去的經(jīng)驗(yàn)在人腦中的保存和提取，是人腦對過去經(jīng)歷過的事物的反映。50 、記憶按內(nèi)容分為（）（ ）（ ）和（ ）等；51 、按保持的狀態(tài)和時(shí)間分為（）（ ）和（ ）。52 、第二語言記憶的過程（）（ ）（ ）和（ ）53 、（）第二語言的識記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識記并記住第二語言的 知識和技能的心理過程，是建立暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。54、識 記按照目的分為（）和（ ）和（ ）55、識記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義，可分為（a） （）是對沒有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料，依靠機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識記。b） （）則是在對材料理解的基礎(chǔ)上， 跟已有的知

10、識建立聯(lián)系并納入已建立的知識結(jié)構(gòu)之中的識記。56 、重現(xiàn)按照有無目的分為（）和（ ）。回憶以（ ）為基礎(chǔ)。57 、（）是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動(dòng)，分為：類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、接近word 文檔 可自由復(fù)制編輯聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想58、（）即記憶過的內(nèi)容不能保持也不能正確地再認(rèn)或重現(xiàn)，暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存儲的信息不能正確地提取出來。 遺忘可分為（ ）（ （） ）和（ ）。）。）在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一58、心 理學(xué)對遺忘產(chǎn)生的理論解釋一是（）另一種是這是（59、干 擾信息保持的因素有兩種：一是（）；二是（60 、心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，是以 1879 年德國哲學(xué)

11、家生理學(xué)家（ 個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究為標(biāo)志。60、構(gòu) 造主義學(xué)派奠基人是（），而典型代表人物是其學(xué)生英國心理學(xué)家（ ）。61、構(gòu)造主義學(xué)派學(xué)派主張內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn)，并將人的經(jīng)驗(yàn)分為（ ）、（ ）、（ ）三種元素，所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的62、機(jī)能主義是與構(gòu)造主義相對立的學(xué)派，其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家（ ）、（）等。63、機(jī)能主義在研究方法上主張采用（），但更重視客觀的實(shí)驗(yàn)和測量。64、格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人為（），（ ）和（）。65、行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生（），后期主要代表人物是（）。66 、行為主義主要有兩個(gè)特點(diǎn)： （

12、）和（ ）。67 、（）受俄國巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說影響，建立了刺激 反應(yīng)模式。早期行為主義者的 “刺激反應(yīng) ”模式強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系，否認(rèn)人腦和神經(jīng)中樞在心理活動(dòng)中的作用。68、1967 年美國心理學(xué)家（） 發(fā)表（）一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。69（）是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過語言來進(jìn)行的，稱為跨文化語言交際。70 、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)包括（）（ ）（ ）和（ ）四個(gè)階段。71、80 年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分（）和（ ）。72 、（）指跨文化交際中不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。73 、（）指跨文

13、化交際中直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語言和非語言的文化因素。74 、呂必松提出（）隱含在語言系統(tǒng)中的反映出一個(gè)民族的心理狀態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等等的特殊文化因素。75 、具體來說，與對外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)層次，即（ ）（ ）和（ ）。76 、（）主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把 這種文化因素分為（ ）、（ ）和（）。、 177 、（）指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了民

14、族的心理模式和思維方式。（P133）78 、（）指語言的語義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個(gè)民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語言中沒有對應(yīng)的詞語。79 、 對外漢語教學(xué)中文化教學(xué)方法（）（ ）和（ ）。80 、學(xué)習(xí)理論的兩大流派是（）和（ ）。81、所 謂（）是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。82、美 國心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級到高級把學(xué)習(xí)分為八類（）（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）（ ）和 （）。83、加 涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段 （）（ ）（ ）（ ）（）（）（ ）和（ ）。84、（

15、）是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動(dòng)，不知不覺地獲得一種語言，word 文檔 可自由復(fù)制編輯如兒童獲得第一語言。85、（ ）則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過講解、練習(xí)、記 憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。86、87、88、89、91、（）指在使用語言時(shí)，意識所控制的是話語所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語言形式。 ）單純模仿，知其然不知其所以然。）指在使用語言時(shí)，意識所控制的是話語的語言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。 ）在理解的基礎(chǔ)上模仿。90、兒童第一語言的習(xí)得過程喃語階段（半歲至一歲） （）五個(gè)階段。）和

16、92、93、94、95、96、97、刺激反應(yīng)論（p159）是行為主義心理學(xué)理論， 盛行于 20 世紀(jì) 40、50 年代，代表人物是（ 先天論（ P161）又稱（）”，代表人物是喬姆斯基（ ），以其于 80 年代提出的認(rèn)知論基礎(chǔ)是瑞士兒童心理學(xué)家（ ）的發(fā)生認(rèn)知論。）兒童遇到新事物、新經(jīng)驗(yàn)，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。 ）同化成功后，使認(rèn)識與外界趨于一致，達(dá)到暫時(shí)的平衡。）指如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新）。（ 事物。語言功能論代表人物是英國語言學(xué)家（ ），從語言交際功能角度研究兒童語言的發(fā)展。 對比分析假說是由（ ）于 50

17、年代中期，行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說。100 、（ ）是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學(xué)習(xí)新知識、技能的 影響，有（ ）和（ ）之分。98、99、101 、中介語假說美國語言學(xué)家（ ）于 1969 年提出中介語的概念。 1972 年發(fā)表的（ 試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說。102 、（ ）是指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成 的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過度的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)。103 、塞林克把中介語產(chǎn)生的原因歸納為（ ）、（ ）、（ ）和（ ）等五個(gè)方面

18、。）、104 、中介語的偏誤有頑固性，產(chǎn)生（ ）”現(xiàn)象。105 、（ ）提出內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說。106 、（ ）（ ）美國語言學(xué)家克拉申 歸納為：（ ）、（ ）、（ 總稱輸入假說理論。）（）、（1985 年在其輸入假說：理論與啟示中正式）、（ ）和（），107 、（ ）提出文化適應(yīng)假說，從文化與語言的關(guān)系出發(fā)， 語文化的過程，把整個(gè)第二語言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者對目的語文化的適應(yīng)程度決定 該目的語的掌握程度。108 、（ ）是指學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會距離和心 理距離，就成了影響第二語言習(xí)得的主要因素。把第二語言習(xí)得的過程看

19、作是逐步適應(yīng)目的109 、（ ）主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語言習(xí)得的因素，包括語言障礙帶來的焦慮，文化 震蕩帶來的恐懼緊張以及動(dòng)機(jī)、自尊心等。110 、對第二語言學(xué)習(xí)者個(gè)人因素的研究，研究學(xué)習(xí)者（ ）、（ ）和（111 、對語言習(xí)得外部因素，即語言習(xí)得環(huán)境的研究，包括（ ）和（）等方面。）。112 、（ ）是將兩種語言的系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)比較，以揭示其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的一種語言分析方法。113 、負(fù)遷移對學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩種干擾：一是（ ）指目的語中需要學(xué)習(xí)的某一種語言項(xiàng)目是第一語言中 所沒有的，第一語言中所缺少的東西在學(xué)習(xí)時(shí)就要受到阻礙，如漢字的學(xué)習(xí)；另一是（ ），即第一 語言的某一語言項(xiàng)目雖然在目的

20、語中沒有，但在學(xué)習(xí)過程中要頑強(qiáng)地介入。114 對比分析的四個(gè)步驟（）和（）。word 文檔 可自由復(fù)制編輯115 、沃德霍把對比分析假說分為（ ）和（ ）兩種。116 、（ ）是以事前對第一語言和第二語言的對比分析為基礎(chǔ)來預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中可能產(chǎn) 生的錯(cuò)誤，這種預(yù)測常常不能達(dá)到目的。117 、（）則是從兩種語言的相似與不同點(diǎn)事后解釋學(xué)習(xí)者已形成的錯(cuò)誤的原因。這樣對比分析在更大范圍內(nèi)尋找錯(cuò)誤的來源方面仍能發(fā)揮作用。118 、（）是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。119 、 偏誤分（）和（ ）兩種

21、。（科德）120 、（）是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。121 、（）是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯(cuò)誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準(zhǔn)。122 、偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），語言學(xué)基礎(chǔ)則是喬姆斯基的（ ）。123 、偏誤的嚴(yán)重程度分為（ ）和（ ）。124 、（）根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中由于對目的語規(guī)則掌握不全面或因錯(cuò)誤推斷而造成的偏誤。125 、 （）由于第一語言的干擾造成的偏誤。126 、（）表示學(xué)習(xí)者對某一語言規(guī)則并不了解，這類偏誤較為嚴(yán)重，需要及時(shí)糾正。127 、（）不一定是對該規(guī)則不了解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應(yīng)二監(jiān)控不夠，也可能是一定的學(xué)習(xí)策略和

22、交際策略。128 、科德提出（ ）與（ ）的分類方法。129 、科德還根據(jù)中介語的發(fā)展過程，把偏誤分為三類： （ ）指目的語的語言系統(tǒng)形成之間的偏誤；（ ）指第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確 地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯(cuò)誤； （ ）指目的語系統(tǒng)形成后的偏誤。130 、偏誤的來源有（ ）（ ）（ ）和（ ）131 、造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要（ ）、（ ）和（ ）。132 、（ ）主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運(yùn)用目的語，而產(chǎn) 生的偏誤。133 、（）主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法， 把新獲得的目的語知識不恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大使用而造

23、成偏誤。 （目的語負(fù)遷移）134 、（）指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語的冗余信息，將復(fù)雜的句子分成幾個(gè)簡單的句子。135 、（）是對第二語言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的全部表現(xiàn)進(jìn)行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。136 、（）要全面研究第二語言的習(xí)得過程和中介語的特征，僅研究學(xué)習(xí)者一方的語言表現(xiàn)的運(yùn)用分析是不夠的，必須進(jìn)行以研究語言交際活動(dòng)中雙方應(yīng)接的連貫表達(dá)為目的的話語分析。137 、語言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是（ ）。137 、（）是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。138 、（）學(xué)習(xí)第二語言所需

24、要的特殊認(rèn)知素質(zhì)叫做第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語言學(xué)能。語言學(xué)能測驗(yàn)，根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)主要考察（ ）（ ）（ ）和 （ ）四部分。139 、（ ）是語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學(xué)習(xí)過 程中所遇到的問題而采取的各種計(jì)劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。140 、學(xué)習(xí)策略大體可分為（ ）和（ ）。141 、（）指學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控和評估等方式對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思和研究，包括（ ）（ ）（ ）和（ ）。141 、（）是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語言交際活動(dòng)，有意識采取的計(jì)劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。142 、（）是人們感知和認(rèn)識世界的方式。

25、word 文檔 可自由復(fù)制編輯143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169、 （ ）是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，把部分與整體區(qū)分開來， 能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。、 （）是易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物，并把事物作為一個(gè)整體來看待。、 （）有此性格的的人在學(xué)習(xí)中善于周密地思考，全面分析，反復(fù)權(quán)衡以后才做決定或反應(yīng)、 （）是類人在學(xué)習(xí)中反應(yīng)快捷，甚至不假思索，在沒有現(xiàn)成答案的情況下，寧愿用猜測的辦法。、 （）是對模糊不清或有

26、歧義的問題的接受與容忍的程度。 （P217）、 （）是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動(dòng)力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。、 （）是個(gè)體自身所產(chǎn)生的動(dòng)力，常常來自個(gè)體對所做事情的興趣和對其意義的認(rèn)識。、 （ ）是外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎(jiǎng)賞、懲罰等。、 （）是指與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接聯(lián)系、具體、局部的動(dòng)機(jī)。如，考試。、 （）與長遠(yuǎn)目標(biāo)，特別是有社會意義的目標(biāo)相聯(lián)系。、 （）是指為了跟目的語社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進(jìn)一步融合到第二語言社團(tuán)中成為其一員。、 （ ）是指把第二語言用作工具的實(shí)際目的，如查閱資料，進(jìn)行研究，尋找工作等。、 （）態(tài)度是構(gòu)成動(dòng)機(jī)的主要因素之一

27、，是個(gè)體對某種客觀事物的評價(jià)性反應(yīng)，是在對事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動(dòng)的傾向性。、 （）是個(gè)體對自身價(jià)值的自我判斷。自尊心強(qiáng)，即充分肯定自己存在的價(jià)值，對自己持肯定積極的態(tài)度。、 （）是個(gè)體的一種防御外部傷害、保護(hù)自我的心理屏障。、 （）焦慮是一種性格特征。具有這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對能否做好事情的焦急、擔(dān)心和憂慮的情緒。、 （）是設(shè)身處地地領(lǐng)會別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和諧相處的必要條件。如，假設(shè)、揣摩、推測等。、社 會環(huán)境包括（ ）和（ ）。語言環(huán)境包括（ ）、 （），特別是在該社會中廣泛使用的鮮活的目的語口

28、語是最重要的語言環(huán)境。 （p228 ）、 （）主要指由教師、教材和學(xué)習(xí)者相互之間所提供的目的語語言輸入以及學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行的各種操練和交際性語言活動(dòng)。、 （）可以指整個(gè)學(xué)科理論和實(shí)踐，稱為學(xué)科的名稱（如，外語教學(xué)法） ，也可以指某一教學(xué)法流派（如，聽說法、交際法） ，還可以指教學(xué)中采用的具體方法（如，歸納法等） 。、 （）指在一定的理論指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的，包括其理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)形式、教學(xué)方法和技巧、教學(xué)手段、教師與學(xué)生的作用和評估等方面的教學(xué) 法體系。、 影 響較大的流派按其所體現(xiàn)的主要語言教學(xué)特征可分為四大派： （ ）（ ） （）（ ）。、

29、（）又稱“傳統(tǒng)法 ”或“古典法 ”，是以系統(tǒng)的語法知識為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養(yǎng)第二語言讀寫能力的教學(xué)法，是第二語言教學(xué)史上第一個(gè)完整的教學(xué)法體系、語法翻譯法的理論基礎(chǔ)是 （ ），語法翻譯法的心理學(xué)基礎(chǔ)是 18 世紀(jì)的 （ ）（德 C.wolff 沃爾夫）。、（）又稱“改革法”或“自然法”，19世紀(jì)末 20世紀(jì)初產(chǎn)生于西歐，主要是法國和德國。這是與語法翻譯法對立的教學(xué)法。、 直接法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式與動(dòng)物一樣，是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，否認(rèn) 意識在期間的作用。、情景法代表人物為（ ）和（ ）（英國） ，其語言學(xué)理論是英國的 （ ）。心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義的習(xí)慣形成理

30、論，強(qiáng)調(diào)模仿形成習(xí)慣。word 文檔 可自由復(fù)制編輯聽說法的教學(xué)過程，按特瓦德爾的歸納分為五個(gè)階段： （）（）和（自 覺實(shí)踐法的特點(diǎn)： （ （）和（）。（ P250 ）（）。、 認(rèn)知法 60 年代產(chǎn)生于美國，代表人物是美國心理學(xué)家（、 認(rèn)知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)感知、記憶、思維、想象的過程，是大腦抽象思 維活動(dòng)的結(jié)果，而絕不是簡單刺激 反應(yīng)和模仿、重復(fù)。、 團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法 60 年代初創(chuàng)立于美國，代表人物為美國心理學(xué)家（、 團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是（ ），強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)觀。、 默教法是美國教育家（ ）于 60 年代初首創(chuàng)的一種第二語言教學(xué)法。、 全身反應(yīng)法于 60 年代初產(chǎn)生

31、于美國，盛行于 70 年代，創(chuàng)始人是美國實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家（、 （）由保加利亞精神病醫(yī)學(xué)家和心理學(xué)家、教育家羅扎諾于與 60 年代中期創(chuàng)立的。、 正確的暗示主要有兩種手段： （ ）和（、 （）是指教師的威信和信息來源的威信。、 （）是指把成年的第二語言學(xué)習(xí)者看做是小孩，教師與學(xué)生的關(guān)系好像家長與孩子，由教師組織活動(dòng)，扮演各種角色。）。）。自然法是 70 年代后期產(chǎn)生于美國的新教學(xué)法，倡導(dǎo)者為（）指成功的第二語言習(xí)得的自然原則。自然法把第二語言教學(xué)過程分為三個(gè)階段（ ）（ ）和（）指功能作用的對象，也就是功能的具體內(nèi)容，常用來回答意念和特殊意念。）和（）。）。）。）。誰、什么 ”等問題，分為普通空間、

32、數(shù)量、質(zhì)量、心理關(guān)“共核 ”。（ ）指與功能相關(guān)的時(shí)、空、數(shù)量等關(guān)系，比如，存在、時(shí)間、系、指代等，適用于各種話題和背景，是所有學(xué)習(xí)者都必須掌握的，與功能成為（ ）是由話題直接決定的詞匯項(xiàng)目，也就是各種詞匯，如個(gè)人身份、住處、業(yè)余愛好、旅行、 健康福利、買東西、食物飲料、花鳥魚蟲、家庭社會、服務(wù)行業(yè)、問路、語言、天氣、公共標(biāo)志等。（ ）、（ ）、（ ）是交際的三大要素。除了這三要素以外，人 們的交際活動(dòng)還涉及到情景、社會、性別、心理等作用，語體或語域，重音和語調(diào)、語法和詞匯，語言的輔助 手段等。語體或語域一般可分為： （ 和（ ）五種。17017117217317417517617717817

33、9180181182183184185186187188189190191192193194195196197、對外漢語教學(xué)的課程教學(xué)內(nèi)容（）和）。（ 正確性。（ 還要求言語的得體性。（） 根據(jù)不同的交際目的對對外漢語基礎(chǔ)階段的主要課程，大體上分為三類（）和（）。就是指聽說讀寫的技能，言語技能以語言要素為基礎(chǔ)，受語言規(guī)則的制約，保證言語的 指用言語進(jìn)行交際的技能，言語交際技能以言語技能為基礎(chǔ)，不僅要求言語的正確性， 指在一定的語境下語言的使用規(guī)則，也就是在不同的交際場合，針對不同的交際對象，（ ）是在教育言語的內(nèi)容、 形式和應(yīng)對方式進(jìn)行選擇的規(guī)則。 ）目的和具體教學(xué)目的的指導(dǎo)下， 從學(xué)習(xí)者的特

34、點(diǎn)和需要出發(fā)， 根據(jù)專業(yè)對知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求， 最優(yōu)化地選擇教學(xué)內(nèi)容、 組織教學(xué)進(jìn)程， 形成合理的、相互配合的課程體系。（ ）學(xué)習(xí)者心理、生理特點(diǎn)，如年齡、性別、性格，學(xué)習(xí)者文化程度，目的語起點(diǎn)，母語與 目的語，母語文化與目的語文化的關(guān)系，教師的水平和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校的教學(xué)資源和設(shè)備，目的語環(huán)境等。、 社會需求主要表現(xiàn)在（）和（ ）的要求。、 （）包括未來使用目的語的場景、方式、交往對象、達(dá)到的程度、目的語的語域、語體等。word 文檔 可自由復(fù)制編輯198 、（ ）是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)所制定的全面指導(dǎo)某專業(yè)教與學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性文件。教學(xué)計(jì) 劃是以課程設(shè)計(jì)為核心的總體設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，主要包括

35、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置及其主要教學(xué)方 式和學(xué)時(shí)分配。199、200、（ 教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)范的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱通常分為教材設(shè)計(jì)（ 教材編寫和選用的五個(gè)原則 （ 和（ ）。）是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要形式制定的，對具體課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和）、（ ）和（ ）錄三部分。）、（）、（201 、 教材設(shè)計(jì)的類型按教材的體例分為（ 教材設(shè)計(jì)的類型按遵循的主要教學(xué)原則分為（ （）、和（202、三類。和）。教學(xué)過程的基本階段有（ ）（ ）（ ）是指教師根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定的目的、任務(wù)和教材， 定班級的學(xué)生進(jìn)行某門課程教學(xué)的形式。對外漢語課堂教學(xué)的主要有（203、204、）、205 、備課與寫

36、教案的具體工作有（206 、根據(jù)提問的目的教師的提問類型，207、根據(jù)提問的性質(zhì)，教師的提問類型分（）和）、）。）和（ ）四個(gè)階段。 運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)對固）四個(gè)階段。）三個(gè)方面：。）和（）。）、208 、語 音 教 學(xué) 的 方 法 : （ ）、 （）、（）和（209 、詞匯教學(xué)方法 : A直接法 B 翻譯法 聯(lián)想法 練習(xí)的類型： A 機(jī)械性練習(xí)情景法 D 語素義法 E 搭配法 B 有意義的練習(xí) C 交際性練習(xí)話語聯(lián)結(jié)法 G 比較法H 類聚發(fā)210 、語法教學(xué)方法有（）三種方法。）（ ）和（211 、（ ）是根據(jù)一定的評估目的，以抽樣方式通過有限試題來誘導(dǎo)出受試者的言語能力，然后借 助于定量描述來推斷受試者掌握的該語言的知識和能力。212 、影響測量言語行為的因素有（）（ ）（ ）和（ ）213 、按用途分語言測試的種類 （214 、（）（在能力和素質(zhì)。學(xué)習(xí)語言的潛能包括： （）、（）（ ）（ ）和（ ）。 ）又稱潛能測試或性向測試，目的在于了解受試者學(xué)習(xí)第二語言的