加德納的多元智力理論及其對(duì)我國幼兒教育改革的積極意

1、加德納的多元智力理論及其對(duì)我國幼兒教育改革的積極意義 (第五章摘要 美國發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授加德納 (Howard Gardner 的多元智力 (Multiple Intelligences 理論在當(dāng)前美國教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影 響 , 并且已經(jīng)成為許多西方國家 90年代以來教育改革的重要指導(dǎo)思想。在深化教育改 革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新形勢(shì)下 , 探討加德納的多元智力理論及其對(duì)我國幼兒教育 改革的積極意義是非常必要的。關(guān)鍵詞:加德納 多元智力理論一、多元智力理論的基本涵義著名人物如丘吉爾 (Winston Churchill 、莫扎特 (Mozart、愛因斯坦 (Alb

2、ert Einstein 、畢加索 (Pablo Picasso 、麥克爾·喬丹 (Michael Jordan 、 柏拉圖 (Plato和馬丁·路德·金 (Martin Luther King 誰更“聰明”呢 ? 加德 納的多元智力理論為我們提供了看待“聰明”問題的全新視角。傳統(tǒng)的智商 (IQ理論和皮亞杰 (Jean Piaget 的認(rèn)知發(fā)展理論 (Cognitive Development Theory 都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心 的、以整合方式存在的一種能力。而加德納提出的多元智力理論在批評(píng)上 述兩種理論的基礎(chǔ)上提出人具有多種智力。而且人的多

3、種智力都與具體的 認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇緊密相關(guān)而獨(dú)立存在。 加德納在 1983年出版的 智力 的結(jié)構(gòu) (Frames of Mind一書中提出了一個(gè)新的智力的定義 , 即 “智力是在 某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下 , 個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或 生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力” 。 (Gardner,1983加德納的這一智力 定義特別強(qiáng)調(diào)了智力是個(gè)體解決實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品 的能力在加德納看來 , 智力并不是像傳統(tǒng)的智力定義那樣以語言能力 和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn) , 而是以能否解決現(xiàn)實(shí) 生活中的實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量

4、水 平高低的標(biāo)準(zhǔn) , 即智力一方面是解決實(shí)際問題的能力 , 另一方面還是生產(chǎn)及 創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。根據(jù)新的智力定義 , 加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論 多元智力理論。也就是說 , 加德納所謂的“個(gè)體用以解決自己遇到的真 正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力” , 其基本性質(zhì)是多元的 不是一種能力而是一組能力 , 其基本結(jié)構(gòu)也是多元的各種能力不是以 整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在 , 如它們都有著不同的發(fā)展規(guī) 律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)。在智力的結(jié)構(gòu)一書中 , 加德納指出了他所謂 的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立存在著的 7種智力 , 這 7種智力分別是言語 語言能力 (V

5、erbal-linguistic intelligence 、音樂節(jié)奏智力 (Musical-rhythmicintelligence 、 邏輯數(shù)理智力 (Logical-mathematical intelligence、 視覺空 間智力 (Visual-spatial intelligence 、身體動(dòng)覺智力 (Bodily-kinesthetic intelligence 、自知自省智力 (Intrapersonal intelligence 和交往 交流 智力 (Interpersonal intelligence。根據(jù)加德納的多元智力理論 , 作為個(gè)體 , 我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相

6、 對(duì)獨(dú)立的 7種智力 , 我們每個(gè)人身上的這 7種相對(duì)獨(dú)立的智力在現(xiàn)實(shí)生活中 錯(cuò)綜復(fù)雜地、有機(jī)地以不同方式、不同程序組合在一起。個(gè)體身上存在的 7種智力的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式 , 而正是這 7種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個(gè)人的智力各 具特點(diǎn)。同時(shí) , 根據(jù)加德納的多元智力理論 , 即便是同一種智力 , 其表現(xiàn)形式 也是不一樣的 ; 同樣具有較高的邏輯數(shù)理智力的兩個(gè)人 , 其中一個(gè)可能是 數(shù)學(xué)家 , 而另一個(gè)可能是文盲 , 但他有很好的心算能力 ; 同理 , 兩個(gè)同樣具有較 高的身體動(dòng)覺智力的人 , 其中一個(gè)可能在運(yùn)動(dòng)場上有出色的表現(xiàn) , 而另一

7、個(gè)則可能因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場 , 但他在棋藝室里卻有上乘的 表演。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式、每一種智力又都有多種表 現(xiàn)方式 , 我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人 聰明與否。由此 , 在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、 麥克爾·喬丹、 柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時(shí) , 我們有了 與以往認(rèn)為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統(tǒng)智力觀截然不同的全新視角 根據(jù)加德納的多元智力理論 , 我們不能說上述 7種智力哪一種重要 , 哪一 種不重要 , 我們只能說 7種智力在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置 , 處

8、于同等重要的地位 , 它們?cè)诿恳粋€(gè)個(gè)體身上都有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式 , 相應(yīng) 地 , 我們不能說上述人物誰更聰明 , 我們只能說他們各自在哪個(gè)方面聰明 , 以 及他們各自怎樣聰明。換句話說 , 我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到 , 智力是多方面的 , 智力的表現(xiàn)形式是各不相同的 , 我們判斷一個(gè)人聰明與否的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也應(yīng) 該是多種多樣的。二、多元智力理論對(duì)我國幼兒教育改革的積極意義多元智力理論自 80年代中期提出后很快就在美國教育界引起了強(qiáng)烈 的反響甚至轟動(dòng) , 并迅速成為當(dāng)今美國和西方國家教育改革包括幼兒教育 改革的理論基礎(chǔ)之一。 運(yùn)用多元智力理論分析我國的幼兒教育改革問題 , 我 們認(rèn)為它至少可以從以下幾

9、個(gè)方面對(duì)我國的幼兒教育改革有積極的意義: (一 應(yīng)該樹立新的兒童觀、教育觀和評(píng)價(jià)觀根據(jù)加德納的多元智力理論 , 我們應(yīng)該樹立積極樂觀的兒童觀。 加德納 的多元智力理論告訴我們 , 每個(gè)幼兒的智力都是 7種相對(duì)獨(dú)立智力錯(cuò)綜復(fù)雜 地以不同方式、 不同程度的組合 , 每個(gè)幼兒都有自己的智力特點(diǎn)如優(yōu)勢(shì)智力 領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域 , 有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。 因此 , 我們的幼兒園里再也 不應(yīng)該有“笨孩子”的存在 , 只有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可 造就的幼苗的聚集。 我們看待幼兒時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到 , 以后在我們的幼兒教育中再也不存在一個(gè)幼兒有多聰明的問題 , 而只存在一個(gè)幼兒在哪 些方面

10、聰明和怎樣聰明的問題。同樣 , 根據(jù)加德納的多元智力理論 , 我們應(yīng)該樹立 “對(duì)癥下藥” 的教育觀。 “對(duì)癥下藥”的教育觀有兩個(gè)方面的含義 :其一是針對(duì)不同智力特點(diǎn)的“對(duì) 癥下藥”加德納的多元智力理論認(rèn)為不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的 發(fā)展規(guī)律并使用不同的符號(hào)系統(tǒng) , 這就要求幼兒教師的教育方法和手段應(yīng) 該根據(jù)不同的教育內(nèi)容而有所不同 , 如語言教育活動(dòng)的組織和美術(shù)教育活 動(dòng)的組織其方法和手段就應(yīng)該有所不同 , 教學(xué)的啟蒙和社會(huì)性的培養(yǎng)其方 法和手段也應(yīng)該有所不同 ; 其二是針對(duì)不同幼兒的“對(duì)癥下藥”加德納 的多元智力理論認(rèn)為每個(gè)幼兒都是各有智力特點(diǎn)和發(fā)展方向的可造就之才 , 這就要求幼兒教師的

11、教育方法和手段應(yīng)該根據(jù)不同的教育對(duì)象而有所不 同。 即使是同樣的教育內(nèi)容 , 由于幼兒的智力特點(diǎn)不同 , 我們的教育也應(yīng)該針 對(duì)每個(gè)幼兒的智力特點(diǎn)和發(fā)展方向“對(duì)癥下藥”地進(jìn)行。另外 , 根據(jù)加德納的多元智力理論 , 我們應(yīng)該樹立靈活多樣的評(píng)價(jià)觀。 在 傳統(tǒng)的幼兒園教育中 , 智力測驗(yàn)分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展的主要指標(biāo) , 而智力測 驗(yàn)題目過分強(qiáng)調(diào)幼兒的語言表達(dá)能力和邏輯推理能力 , 不僅難以反映加德 納所說的幼兒的多方面智力 , 而且難以對(duì)幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力作出 客觀評(píng)價(jià) , 難以真實(shí)、 準(zhǔn)確地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初 步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力

12、理論基 礎(chǔ)上的積極樂觀的兒童觀和“對(duì)癥下藥”的教育觀 , 我們就應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn) 的智力測驗(yàn)為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)觀 , 我們的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)該通過多渠道、 采取多 種形式、 在多種不同的實(shí)際生活和游戲活動(dòng)情景下進(jìn)行 , 確實(shí)考查幼兒多方 面的解決初步的實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能 力 ; 我們的幼兒教師也應(yīng)該從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn) , 并把這種通過從多方面觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來的資料作 為服務(wù)于幼兒的出發(fā)點(diǎn) , 以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教育內(nèi)容和教育方 法 , 使評(píng)價(jià)確實(shí)成為為促進(jìn)幼兒發(fā)展服務(wù)的有效手段。(二 應(yīng)該向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域根據(jù)多元

13、智力理論 , 人的智力領(lǐng)域是多方面的 , 人們?cè)诮鉀Q實(shí)際問題時(shí) 所需要的智力也是多方面的 , 所以 , 我們向幼兒展示的智力領(lǐng)域也應(yīng)該是多 方面的。 在幼兒教育活動(dòng)中 , 我們可以在多元智力理論的指導(dǎo)下重新思考和 設(shè)計(jì)我們的教育活動(dòng)。 譬如 , 我們可以設(shè)計(jì)并組織按照不同智力領(lǐng)域劃分的 活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng) , 每一活動(dòng)區(qū)又根據(jù)幼兒的發(fā)展水平分為幾個(gè)層次 , 從而使 得我們的幼兒教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領(lǐng)域 , 并 幫助幼兒選擇自己感興趣的活動(dòng)區(qū)域以及適合于自己發(fā)展水平的具體活 動(dòng)。 需要指出的是 , 我們可以按照不同智力領(lǐng)域劃分活動(dòng)區(qū) , 也可以按照不同 的知識(shí)領(lǐng)域來劃分活動(dòng)區(qū)

14、。由于幼兒是通過和環(huán)境相互作用的活動(dòng)來表現(xiàn) 和運(yùn)用自己的智力特點(diǎn)的 , 而多數(shù)活動(dòng)的進(jìn)行都需要一種以上的智力 , 故而 , 設(shè)計(jì)并組織各種活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)更容易被幼兒教師和幼兒操作 ; 而且由于知識(shí)領(lǐng)域是我們幼兒園教育中一直采用的領(lǐng)域劃分法 , 與現(xiàn)行的幼兒園教 育工作較易銜接 , 所以在現(xiàn)階段設(shè)計(jì)并組織各種按照知識(shí)領(lǐng)域劃分的活動(dòng) 區(qū)也更容易被教師和幼兒接受。 來自加德納及其同事的研究表明 , 他們也傾 向于認(rèn)為在教育實(shí)踐中以知識(shí)領(lǐng)域而不以智力特點(diǎn)為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)和組織活 動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)較為適當(dāng)。 (Chen&Gardner,1997除了活動(dòng)區(qū)教育活動(dòng)以外 , 我們?cè)谟變簣@里還可以在多元智力理

15、論的 指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并組織有關(guān)多種基本概念和基本知識(shí)的團(tuán)體教育活動(dòng)。 例如 , 幼 兒教師要向幼兒介紹國慶節(jié)的概念和基本知識(shí) , 在言語語言智力領(lǐng)域 , 她可以教幼兒學(xué)說關(guān)于國慶的兒歌 ; 在音樂節(jié)奏智力領(lǐng)域 , 他可以讓孩 子學(xué)唱有關(guān)歌唱祖國的歌曲 ; 在自知自省智力領(lǐng)域 , 可以讓幼兒說出、 寫 出自己的理想即長大以后如何為祖國做貢獻(xiàn) ; 在交往交流智力領(lǐng)域 , 可 以組織幼兒以“小記者”的身份采訪不同工作崗位上的代表人物等,應(yīng)該 說 , 從不同的角度、 通過不同的活動(dòng)幫助幼兒理解同一概念或同一知識(shí) , 有助 于充分調(diào)動(dòng)幼兒的多方面潛能 , 提高教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。這里需要指出的是 , 在多元智力

16、理論的指導(dǎo)下組織教育活動(dòng)并不是指每一次教育活動(dòng)都應(yīng)該涉 及 7個(gè)智力領(lǐng)域 , 是否應(yīng)該涉及某一智力領(lǐng)域以及如何涉及這一領(lǐng)域取決于 這一智力領(lǐng)域是否有助于幼兒對(duì)概念的理解和對(duì)知識(shí)的把握。(三 應(yīng)該注意發(fā)展幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域在多元智力理論看來 , 每一位幼兒都有相對(duì)而言的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域 , 如有 的幼兒更容易通過音樂來理解問題 , 有的幼兒更容易通過數(shù)學(xué)來理解問題。 同時(shí) , 在多元智力理論看來 , 幼兒各種智力的發(fā)展包括優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的充分 發(fā)展有賴于環(huán)境和教育的影響 , 幼兒只有在成人有目的、有計(jì)劃、有組織地 進(jìn)行的教育活動(dòng)中 , 在對(duì)豐富的教育材料的接觸和運(yùn)用中 , 其智力潛能特別 是優(yōu)勢(shì)智力潛

17、能才能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。所以 , 多元智力理論主張 我們應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。多元智力理論要求幼兒教育要有意識(shí)地培養(yǎng)和發(fā)展幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域 的意義不僅僅在于促進(jìn)幼兒的智力潛能得到最大化、 最優(yōu)化的發(fā)展 , 而且更 在于提高幼兒的自尊心、自信心并幫助他們形成熱愛教師、熱愛小朋友和 熱愛幼兒園的情感。這一點(diǎn)對(duì)于那些優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域不在語言和數(shù)學(xué)方面的 幼兒尤為重要。 在傳統(tǒng)的幼兒教育實(shí)踐中 , 言語語言智力和邏輯數(shù) 理智力被看作是最基本的能力 , 而其他智力則在不同程度上看作無礙大局 甚至是可有可無。 所以 , 語言能力和數(shù)學(xué)能力發(fā)展欠佳的孩子經(jīng)常會(huì)受到教 師的批評(píng)和

18、其他小朋友的蔑視 , 久而久之 , 這些孩子的自尊心和自信心會(huì)由 減弱到喪失 , 以至于出現(xiàn)各種各樣的行為問題。 以多元智力理論為指導(dǎo)的教 育強(qiáng)調(diào)幼兒教師應(yīng)該懂得每個(gè)幼兒都不同程度地?fù)碛?7種基本智力 , 能夠欣 賞、 重視他們的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域如體育或繪畫 , 并培養(yǎng)和發(fā)展不同幼兒多 種多樣的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域。如果我們的幼兒教師做到了欣賞和重視每個(gè)孩子 的某一優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域 , 使每一個(gè)幼兒都會(huì)生活在教師的欣賞、 尊重之中 , 幼兒 的自尊心和自信心就會(huì)逐步提高他們就會(huì)生出對(duì)幼兒教師小朋友以至于幼兒園的熱愛情感 , 并為將優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng)域奠定良 好的基礎(chǔ)。(四 應(yīng)該幫助幼兒將優(yōu)

19、勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智力領(lǐng)域多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng) 域 , 幼兒教師應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)、 肯定和欣賞幼兒優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上鼓勵(lì) 和幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智力領(lǐng)域中去 , 從而使 自己的弱勢(shì)智力領(lǐng)域也得到最大化的發(fā)展。 根據(jù)多元智力理論 , 幼兒教師在 幫助幼兒將自己優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱領(lǐng)域中去的時(shí)候 , 最重要的 是引導(dǎo)幼兒將自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移 到弱勢(shì)智力領(lǐng)域。我們可以以一個(gè)弱勢(shì)智力領(lǐng)域是言語語言智力、優(yōu) 勢(shì)智力領(lǐng)域?yàn)橐曈X空間智力的幼兒為例來作一個(gè)簡要說明。 首先 , 幼兒 教師應(yīng)該通過肯定幼

20、兒在學(xué)習(xí)繪畫中取得的成績幫助幼兒認(rèn)識(shí)到自己是有 能力的、 是成功者 , 幫助他樹立起自尊心和自信心 , 為他將自己從事繪畫活動(dòng) 時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng)中奠定情感上的基 礎(chǔ)。 其次 , 幼兒教師應(yīng)該幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的 智力特點(diǎn)和意志品質(zhì) , 為他將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn) 和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng)中奠定方法上的基礎(chǔ)。 一般來說 , 幼兒在從事優(yōu) 勢(shì)智力領(lǐng)域的活動(dòng)時(shí)能夠表現(xiàn)出較好的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì) , 即上述幼兒 在從事繪畫活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出能夠保持長久的注意力、積極主動(dòng)的思維活動(dòng)和 較好的克服困難的意志品質(zhì)等。幼兒教師幫助幼兒認(rèn)識(shí)到他在

21、從事繪畫活 動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)有哪些 , 這樣就為幼兒有目的、 有意識(shí)地 將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語言活動(dòng) 中提供了保證。 最后 , 幼兒教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒將自己從事繪畫活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn) 出來的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到語文、數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中。如幼兒教師可以 試著引導(dǎo)幼兒:“如果你在學(xué)兒歌時(shí)能夠像學(xué)繪畫時(shí)那樣 , 不走神 , 積極地動(dòng) 腦筋 , 不怕困難 , 你說的兒歌一定會(huì)和你畫的畫一樣好,來,咱們?cè)囈辉嚒?。主要參考文獻(xiàn) :1.Gardner,H.(1983,Frames of mind: The theory of multiple intelligences, NewY ork, Basic Books.2.Gardner,H.(1987,Beyond the IQ: Education andhuman development ,Harvard Educational Review,57,187-1