高中語(yǔ)文論文教學(xué)方法 可持續(xù)性 語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的必由路

1、可持續(xù)性：語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究，來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。在啟動(dòng)和推進(jìn)課程改革的過程中，教師專業(yè)化發(fā)展成了分外引人關(guān)注的焦點(diǎn)問題。但是，教師專業(yè)化發(fā)展的過程又是一個(gè)長(zhǎng)期而又復(fù)雜的過程，在這一過程中，教師作為一個(gè)整體概念而言，提高自身專業(yè)素質(zhì)和技能、積累廣博的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等是非常必要的。教師水平層次的差異與自身能力的分野，使我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展舉步維艱。要從一個(gè)分化的散亂群體逐步整合到一個(gè)有組織性的規(guī)范群體需要一個(gè)漫長(zhǎng)的

2、過程。語(yǔ)文教師作為教師職業(yè)中的一個(gè)不可或缺的重要組成部分，其教學(xué)對(duì)象與教學(xué)方式的特殊性也使得語(yǔ)文教師能動(dòng)地與語(yǔ)文課程改革齊頭并進(jìn)，樹立一種“可持續(xù)性發(fā)展”的新型發(fā)展觀。一、可持續(xù)性發(fā)展適用于新課程背景下語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展教師專業(yè)化發(fā)展的提出至今，已經(jīng)經(jīng)歷了三百余年的發(fā)展。從1684年法國(guó)拉薩爾創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)到1810年巴黎成立高等師范學(xué)校，再到1893年美國(guó)成立第一所師范學(xué)院紐約州立師范學(xué)院，發(fā)展到我國(guó)是1902年京師大學(xué)堂內(nèi)設(shè)立師范館，這樣一個(gè)過程，我國(guó)的教師培養(yǎng)也逐步向世界潮流追趕，教師專業(yè)化發(fā)展也逐漸成為一個(gè)時(shí)尚話題。從世界師范教育的研究發(fā)現(xiàn)，各國(guó)教師的發(fā)展經(jīng)歷了“分化統(tǒng)一分化統(tǒng)一”

3、這樣一個(gè)持續(xù)不斷循環(huán)往復(fù)的過程，這一過程是分化中統(tǒng)一、統(tǒng)一中分化的過程，我國(guó)的課程改革則是在原來基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步統(tǒng)一提升教師素養(yǎng)，對(duì)口支持教師的專業(yè)化發(fā)展，讓整個(gè)課程教育的各個(gè)科目都能和諧發(fā)展。如果要讓整個(gè)課程教育和諧發(fā)展，這必須要有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，要建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，就必須從教師自身出發(fā)，提高專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)水平等，并在此基礎(chǔ)上為教師專業(yè)化發(fā)展提供基本保障?？沙掷m(xù)性發(fā)展是經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)范疇內(nèi)的一種全新發(fā)展觀念，也是21世紀(jì)最為流行的術(shù)語(yǔ)之一。最早是通過對(duì)環(huán)境與資源問題的認(rèn)識(shí)與關(guān)注，產(chǎn)生了這種新型的發(fā)展觀，從而不斷向外引申，到經(jīng)濟(jì)學(xué)，再到社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科領(lǐng)域，都給人們的思

4、想觀念注入了新的活力，讓可持續(xù)的過程在一個(gè)無(wú)限長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，通過適當(dāng)?shù)呐Γ肋h(yuǎn)保持下去，并且“系統(tǒng)的內(nèi)外不僅沒有數(shù)量和質(zhì)量的衰減，甚至還可以有所提高?！睆埨っ瘢嚎沙掷m(xù)發(fā)展論，中國(guó)環(huán)境科學(xué)出版社，1997年版，第16，19，28頁(yè)。隨著可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值等功用的不斷凸顯，在我國(guó)課程改革的不斷深入的趨勢(shì)下，可持續(xù)發(fā)展的理論引入到教育領(lǐng)域已成為必然。所謂教師專業(yè)化發(fā)展，“是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程?！薄爸行W(xué)校本課程資源開發(fā)的研究與

5、試驗(yàn)”課題組：校本課程資源開發(fā)指南，人民教育出版社2004年版，第247頁(yè)。我國(guó)為應(yīng)對(duì)21世紀(jì)教師專業(yè)化發(fā)展的新形勢(shì)，教育部也對(duì)此給以高度重視，通過各種途徑來保證教師專業(yè)化發(fā)展的不斷推進(jìn)，并清楚地認(rèn)識(shí)到其長(zhǎng)期性與連續(xù)性?！敖處煂I(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過程?！蹦呶腻\：高中語(yǔ)文新課程教學(xué)法，高等教育出版社，2004年版，第447頁(yè)。這對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展提出了一個(gè)指導(dǎo)性的意見，也是對(duì)教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)可和整體要求。在此基礎(chǔ)上，新出臺(tái)的普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))對(duì)語(yǔ)文教師朝專業(yè)化方向持續(xù)不斷的發(fā)展也提出了知識(shí)、素養(yǎng)、技能等方面

6、的具體要求，如下表所示：類別具體要求知識(shí)要求學(xué)科知識(shí)：通識(shí)知識(shí)、專門知識(shí)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)課程開發(fā)知識(shí)：語(yǔ)文基礎(chǔ)課程、校本課程等教育基礎(chǔ)知識(shí)：教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)文學(xué)科課程論與教學(xué)論能力要求語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)整合能力科學(xué)研究能力自我反思與終身學(xué)習(xí)能力工作方式要求教師與教師、校長(zhǎng)、專家的合作伙伴方式對(duì)教學(xué)資源的開發(fā)利用和完善方式教學(xué)策略要求注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)要求“學(xué)語(yǔ)文”的策略注重提高學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)”的策略注重全部學(xué)生的全面發(fā)展和樹立典型相結(jié)合的策略教學(xué)指導(dǎo)的要求創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境開展綜合性、研究性學(xué)習(xí)增加學(xué)習(xí)實(shí)踐全面性和有針對(duì)性相結(jié)合教師角色的要求由“知識(shí)的占有與固守者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身

7、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者”由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者由課堂的“霸主”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘?duì)話的“首席”由“知識(shí)販于”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的創(chuàng)造者由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者由課程管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴由“教教材”的“教書匠”轉(zhuǎn)變到“用教材教”的“教育研究者”從上表分析可以看出：教師專業(yè)化對(duì)語(yǔ)文教師素質(zhì)的要求不斷提高。語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，它需要教師循序漸進(jìn)地提高自身素質(zhì)，改變傳統(tǒng)的教師觀念，打破僵化的教師教育與學(xué)習(xí)模式，用全新的思維去迎接課程改革對(duì)教師的挑戰(zhàn)，建立一種終身學(xué)習(xí)與持續(xù)提高的發(fā)展模式。二、語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的階段性與價(jià)值取向在語(yǔ)文課程改革的大背景里，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展作

8、了一個(gè)合理而且高標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是在教師學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段來實(shí)現(xiàn)的，通過學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)性質(zhì)的變化，通過知識(shí)的銜接，建構(gòu)成連鎖式的發(fā)展方式。在理解語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的階段時(shí)，應(yīng)該保持語(yǔ)文教師教育的系統(tǒng)性與持續(xù)性。結(jié)合人的發(fā)展規(guī)律來看，語(yǔ)文教學(xué)的“非關(guān)注”階段相當(dāng)于人的啟蒙階段，它奠定了語(yǔ)文知識(shí)基礎(chǔ)，在專業(yè)發(fā)展的“虛擬關(guān)注”階段形成了語(yǔ)文教育教學(xué)意識(shí)，進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的“生存關(guān)注”階段則不斷提高專業(yè)發(fā)展與教學(xué)效能，而在“能力關(guān)注”階段和“發(fā)展關(guān)注”階段形成知識(shí)創(chuàng)新與科研意識(shí)，教師不斷向終身學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)變。這幾個(gè)發(fā)展階段，對(duì)教師的要求是逐步提高的，如圖所示：語(yǔ)文教師專業(yè)化可持續(xù)性發(fā)展層次圖

9、示從圖示分析，左邊為人發(fā)展的基本規(guī)律，與之相對(duì)應(yīng)的右邊為語(yǔ)文教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展階段，中間的箭頭指向是專業(yè)水平的不斷提高，虛線為專業(yè)水平提高劃分的階段，這個(gè)階段的劃分不是固定的，應(yīng)該視每個(gè)教師情況的不同來具體分析。這個(gè)可持續(xù)發(fā)展層次圖包含了職前教育與在職專業(yè)發(fā)展相銜接，“把教師職前教育和在職的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，把兩者看作是一個(gè)完整的持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展歷程?！崩铊さ龋赫n程改革與教師角色轉(zhuǎn)換，中國(guó)人事出版社，2003年版，第69-72頁(yè)。它彰顯了語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展與整體的教師專業(yè)化發(fā)展的一致性，無(wú)論是哪一個(gè)階段的轉(zhuǎn)化，都會(huì)“使教師不斷適應(yīng)變化著的教學(xué)環(huán)境，不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力，從而勝任其角色，進(jìn)而達(dá)到自

10、我實(shí)現(xiàn)的境界?！崩铊さ龋赫n程改革與教師角色轉(zhuǎn)換，中國(guó)人事出版社，2003年版，第69-72頁(yè)。無(wú)論在哪個(gè)階段，教師的角色是很重要的，“是一個(gè)在教室里教導(dǎo)學(xué)生以提供教學(xué)服務(wù)的工作者，因此他們必須以提高教學(xué)水平及擴(kuò)張個(gè)人知識(shí)及技能為發(fā)展方向?！苯逃繋煼督逃荆航處煂I(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁(yè)。在這種規(guī)范性的教師專業(yè)發(fā)展中，教師必須有一個(gè)明確的價(jià)值取向并貫穿在整個(gè)發(fā)展過程中。從當(dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的理論來看，能為大多數(shù)專家學(xué)者所認(rèn)同的有三種：理智取向、實(shí)踐反思取向、生態(tài)價(jià)值取向。從理智取向來看，教師對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展有明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)

11、和教育知識(shí)的接受是主動(dòng)的，對(duì)教師的發(fā)展的理解都是理智的。從實(shí)踐反思取向來看，教師專業(yè)化發(fā)展有了更多的主動(dòng)探究成分，應(yīng)該歸屬于創(chuàng)新型的專業(yè)發(fā)展取向，這也是教師專業(yè)發(fā)展得以順利有序進(jìn)行的保障。而生態(tài)價(jià)值的取向應(yīng)該更科學(xué)更有發(fā)展前途。這里所說的生態(tài)價(jià)值取向不是一般意義上的概念，它“對(duì)于教師專業(yè)的發(fā)展采取更為宏觀的視角，在這里，常用的術(shù)語(yǔ)不再集中于知識(shí)實(shí)踐或反思，而是文化(culture)社群(community)合作(collaborationcollegiality)與背景(context)?！苯逃繋煼督逃荆航處煂I(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁(yè)。在這中間，強(qiáng)調(diào)的

12、是一種合作的發(fā)展方式，與同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家庭的溝通與聯(lián)系，擴(kuò)大自己活動(dòng)的范圍，在寬廣的領(lǐng)域相互指瑕，不斷改正，不斷發(fā)展。這三種價(jià)值取向無(wú)可厚非，在教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中都有很大的指引作用。由于教師專業(yè)發(fā)展的軌跡不是直線型的，而是一種周期性的可循環(huán)的系統(tǒng)，教師的價(jià)值取向也是主觀的，其專業(yè)性能決定著教師不斷發(fā)現(xiàn)不足并予以彌補(bǔ)，不斷形成一種“能力型”“知識(shí)型”“研究型”并駕齊驅(qū)的專業(yè)模式。“從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界?！苯?/p>

13、育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社，2003年版，第26-30頁(yè)。三、探尋語(yǔ)文教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的合理模式教師專業(yè)化發(fā)展的過程本身就是教師不斷成長(zhǎng)的過程，在這個(gè)過程中，教師該用怎樣的模式去建構(gòu)自己的專業(yè)素質(zhì)體系呢?首先，“傳統(tǒng)發(fā)展模式”曾一度為大多數(shù)教師所青睞。它的提出把教師的屬性置于理論性主導(dǎo)下的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐的領(lǐng)域內(nèi)，認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的。這種模式中培養(yǎng)出來的語(yǔ)文教師，對(duì)中文專業(yè)與相關(guān)知識(shí)的涉獵是豐富的，但與教學(xué)技能的綜合運(yùn)用卻欠缺了很多，對(duì)自身發(fā)展要么停留在理論上要么就是在技能上，只是單方面的提高，這容

14、易造成教師顯性素質(zhì)的分化，會(huì)大大影響其創(chuàng)新能力的提高。其次，“實(shí)踐科學(xué)模式”讓教師教育教學(xué)走向科學(xué)化。這種模式“以自己的科學(xué)研究為基礎(chǔ)，實(shí)踐知識(shí)僅與要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式緊密相連。在所遵循的科學(xué)主義技術(shù)理性技術(shù)專家的邏輯基礎(chǔ)上，認(rèn)為教學(xué)很接近于醫(yī)學(xué)和工程學(xué)，與應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)型藝術(shù)也很類似?！苯逃繋煼督逃荆航處煂I(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁(yè)。通過教學(xué)案例的解析與研究，通過教學(xué)中的心理溝通與暗示，形成自己個(gè)性化的實(shí)踐教學(xué)知識(shí)，引入到下一階段的發(fā)展中。這種模式容易使得教師的思維發(fā)展過于直觀化和功能化。以上兩種教師專業(yè)發(fā)展模式在新課程改革的情況下的弊端逐漸顯露，已經(jīng)不適應(yīng)

15、新課程改革的發(fā)展趨勢(shì)，這也使得新的教師發(fā)展模式不斷醞釀形成。教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐反思模式”把教師專業(yè)認(rèn)知水平的提高推上了一個(gè)新起點(diǎn)。如果說以上兩種模式重視理論與實(shí)踐在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，那么這種“實(shí)踐反思模式”則使教師從“什么樣的知識(shí)對(duì)于教學(xué)是必要的”向“教師實(shí)際知道些什么”轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變可以“促使教師對(duì)于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，以促成所謂反思性實(shí)踐為追求。”教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁(yè)。而語(yǔ)文課程的特殊性使語(yǔ)文教師必須適應(yīng)這種模式的發(fā)展。語(yǔ)文教材突出人文性，教材中的篇章無(wú)不彰顯古今中外大師

16、們的鮮明個(gè)性，語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)文本理解是不斷變化的，“通過寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進(jìn)行反思，或以合作的自傳的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個(gè)人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評(píng)論?！苯逃繋煼督逃荆航處煂I(yè)化的理論與實(shí)踐，人民教育出版社2003年版，第26-30頁(yè)。經(jīng)過這樣的積累、反思和頓悟，可以促進(jìn)教師探究性的提高，不斷地探究是一種不斷完善的持續(xù)過程，這種持續(xù)過程也引導(dǎo)著教師的可持續(xù)性發(fā)展的深入。我們來看一個(gè)案例，常熟中學(xué)彭尚炯老

17、師在執(zhí)教故都的秋后寫到：“故都的秋中有兩句都市閑人的對(duì)話值得玩味。我在北京市一所重點(diǎn)中學(xué)上觀摩課時(shí)，對(duì)學(xué)生說：我們南方的同學(xué)朗讀這兩句，怎么也讀不出味道來，你們是老北京，能不能讓老師欣賞到原汁原味的京腔京調(diào)。結(jié)果不理想。于是我打開錄音機(jī)，讓同學(xué)靜聽播音員的朗讀。在大家一致認(rèn)為播音員的朗讀京味很濃，有蒼涼感后，我隨即提出問題：同是北京人，為什么讀出來的味兒差別這么大?學(xué)生們能從傳統(tǒng)與文化、閱歷與體驗(yàn)等角度分析原因，表現(xiàn)出很強(qiáng)的鑒賞能力?！迸砩芯迹阂I(lǐng)學(xué)生進(jìn)入審美境界故都的秋教學(xué)隨記，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004年第7期。這樣一種簡(jiǎn)單的手記對(duì)教師本人來說并不困難，但對(duì)一個(gè)教師的成長(zhǎng)是不可估量的，可以加強(qiáng)

18、教師對(duì)課堂教學(xué)與文本知識(shí)的認(rèn)知與理解，提升教育教學(xué)的實(shí)踐與反思能力，為教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性效能表現(xiàn)出其明晰的意義和指向。還有一種“校本模式”為越來越多的教師和學(xué)校所認(rèn)可并積極推廣。所謂“校本模式”，就是以學(xué)校為單位從事研究工作，通過學(xué)校來為教師的專業(yè)發(fā)展提供可能性條件和必然性基礎(chǔ)，它具有很強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。其中所包含的校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程開發(fā)等都是校本模式推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要因素和動(dòng)力，特別是校本課程的開發(fā)顯得尤為重要。在“校本模式”的教師專業(yè)發(fā)展中，“我們必須明曉校本課程的好處，必須使教師意識(shí)到，他們的教學(xué)活動(dòng)不可避免地是在一個(gè)以課程為核心的教育變革網(wǎng)絡(luò)之中，并且伴隨著自身的專業(yè)發(fā)展，甚至可以說，校本課程最豐富的可能性在于一種從自發(fā)走向自覺的教師專業(yè)發(fā)展中。”Schwarz G&Alberts JTeacher Loreand Professional and Development for School Reform,Bergm&Garvey,1998,152轉(zhuǎn)引自楊明全：革新的課程實(shí)踐者