教師專業(yè)化發(fā)展和教師幸福之間的關(guān)系

1、教師專業(yè)化發(fā)展和教師幸福之間的關(guān)系 我們在談?wù)摯龠M教師專業(yè)化發(fā)展的時候，往往會忽略對如下問題的追問： 教師作為活生生的個體，其生存境遇如何 ？作為社會場域的一分子，教師的生活 現(xiàn)狀該如何估價？教師的人生又該賦予怎樣的意義？其實，對絕大多數(shù)獻身教育的 人而言，教師作為一種職業(yè)，是一種謀生的手段和方式；在這個基礎(chǔ)上，教師才 是一種專業(yè)，這個時候才可能談及獻身教育的問題。因此，關(guān)愛教師不是空話， 教師是可愛的可敬的可塑的，但教師的需求、教師的發(fā)展、教師的地位需要得到 實實在在的體現(xiàn)，這是其作為“社會人”最基本的價值歸屬。如果這些基本問題 都未解決，教師的專業(yè)化發(fā)展就可能只是空談。 一、教師職業(yè)與人生

2、之疑問 人們常說“教書育人是教師的天職”，這種看似富有意義的說法確無挑剔 之處。然而，過于抽象的意義面對困惑的現(xiàn)實情境時往往束手無策， 也因此使得 教師對自我、對職業(yè)、對人生選擇產(chǎn)生矛盾和更多的懷疑。 我們通過與很多中小 學(xué)教師對話和訪談了解到，他們對自己的職業(yè)選擇和人生價值充滿了探思興趣， 他們由職業(yè)特性決定了的對人、對學(xué)生的人本關(guān)注回歸到對自我的關(guān)注， 進而激 發(fā)對意義、職業(yè)、人生、價值的深層的理性問對，這本身構(gòu)成一種真實的教師生 活和生存的主題。 然而，在傾聽教師對人生、對職業(yè)的反思過程中，不少教師的困惑和內(nèi)心 矛盾活生生地呈現(xiàn)在我們面前，我們在此稱之為教師的“身份認(rèn)同危機”，就是 教師

3、對自我職業(yè)、對人生的意義、對自我實現(xiàn)等存在著主體上的焦慮感、 不信任 感、失落感和危機感。為了準(zhǔn)確了解和把握農(nóng)村教師的工作和生存狀態(tài)， 有研究 者從教師職業(yè)滿意度、收人滿意度、人際關(guān)系滿意度和對繼續(xù)教育的滿意度等方 面入手，對某省農(nóng)村地區(qū) 1010 個縣的教師進行了調(diào)查。結(jié)果顯示，農(nóng)村教師職業(yè)化 進程仍然缺乏外部系統(tǒng)的有效支撐， 不完善的制度基礎(chǔ)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展滯后 的根本原因，教師在付出與回報之間往往存在很強的攀比和職業(yè)期待。 這也從實 證的層面證實了教師身份認(rèn)同危機的狀況： 教師在專業(yè)化發(fā)展的背后，其實有更 多的職業(yè)困惑和人生憂患。 教師職業(yè)是一種分工、一種職位，不過就不同的教師主體而言

4、，有的是主 動選擇的， 有的則是被動選擇的。 教書育人的人生在某種程度上說就是教師引導(dǎo) 學(xué)生做事、做人、做學(xué)問的意義和價值。教師職業(yè)是特殊的，教師人生也是特殊 的。我們通過訪談和觀察了解到，教師在職業(yè)和人生之間往往存在不同的取向： 有的教師是“職業(yè)：人生”， 即把職業(yè)作為人生的最大目標(biāo)和追求；有的教師 是“職業(yè) 人生”，即只有教師的天職而忘卻人生的反思和守望。三種 境界，孰優(yōu)孰劣，尚需繼續(xù)追冋。 二、生存、生活、生命：教師職業(yè) 與人生三境界之設(shè)問如上所述，教師作為職業(yè)存在職業(yè)體驗和職業(yè)認(rèn)同問 題，教師作為人也有意義定位問題。那么，職業(yè)和人生之間是直接的線性相關(guān)呢， 還是由職業(yè)的社會意義上升到人

5、生的終極意義， 還是職業(yè)阻滯了人生意義的表達 和升華？在此我們把教師的職業(yè)和人生二者之間建立積極相關(guān)，從教師的生存 (exist)(exist)、生活(live)(live)和生命(being)(being)三個境界來解析教師的職業(yè)，繼續(xù)追問教 師的人生課題。 1 1 從教師的生存維度分析。按照馬斯洛的需要層次理論，生存對任何人都 是最基本的需要，對教師而言也不例外。在我國的職業(yè)體系分類中，教師職業(yè)處 于中間水平，這因此也決定了教師的生存狀況和底線標(biāo)準(zhǔn)。從訪談中我們發(fā)現(xiàn)， 對絕大多數(shù)教師而言，生存無外乎兩個最基本的衡量指標(biāo)：一是生存的條件問題， 它是由教師職業(yè)的地位、資源和供給決定了的，是積極

6、的、正向的生存素質(zhì)；二 是生存的壓力問題，它是由教師職業(yè)本身的局限、社會分工差別決定了的，是反 向的生存素質(zhì)。教師職業(yè)提供的條件，包括工資待遇、社會福利、社會地位等， 是否能使教師在知識經(jīng)濟社會中具有強勢的話語權(quán)，這無疑關(guān)系著教師生存的質(zhì) 量問題，這個問題在教育經(jīng)濟和人力資本市場方面有積極的關(guān)注； 而教師職業(yè)所 致的壓力問題，則在一定程度上投射出生存的困難程度， 它導(dǎo)致教師由最初的職 業(yè)旨趣變?yōu)槁殬I(yè)倦怠， 消解了教師職業(yè)本身的魅力和吸引力。有研究者指出， 教師承受著來自方方面面的壓力問題：超負(fù)荷的工作使教師疲于應(yīng)付； 目前各 種評價體系存在不少的問題，加重了教師的工作壓力； “飯碗”問題、學(xué)歷

7、壓力 等基本壓力也緊逼教師；媒體的“眼睛”也時時刻刻監(jiān)督著教師和教育事件，等 等。 在這里我們不得不說，當(dāng)教師的生存真正成為“問題”的時候，教育的理 想也就失去了說服力；當(dāng)為師者為著生存處心積慮的時候，“學(xué)高為師、行為 示范”的教育真義也就難免帶有異樣的味道； 當(dāng)職業(yè)的尊嚴(yán)感遞減而挫敗感遞 增的時候，教師對職業(yè)和人生的追問也就成為一種“烏托邦”了。 2 2 從教師的生活維度分析。 生活界說也許并不能千篇一律，但可以肯 輿 論和宣傳只會給教師職業(yè)帶來“災(zāi)是具體的、生動的，解讀生活的關(guān)鍵在 定的 是，這是對教師職業(yè)和人生的一難”，比如產(chǎn)生教師的不信、虛假、盲“活著”， 包括活著的方式、情趣和幸 種

8、可行性解讀。其中，生存是物質(zhì)層面 目競爭及急 功利等等。應(yīng)該認(rèn)識到，福感。生存是生活的基礎(chǔ)，但生存不能 的，生活是感 受層面的，而生命可以歸 教職業(yè)的崇高不是“空中樓閣”，它替代生活。教師 的生活世界有著豐富屬于精神層面和哲學(xué)層面。沒有物質(zhì)需要扎實的地基和堅 厚的土地。的內(nèi)涵，除了衣食住行外，還當(dāng)有別樣 層面不行，光有精神層面也 不行三種從現(xiàn)實性的意義上反思，教師職的圖景。我們通過觀察看到這樣的一 層面的關(guān)系如何協(xié)調(diào)才能更接真實業(yè)和人生發(fā)展模式遵循“生存生幅教師生活 圖景：教師是清貧的，但是 的教師生活常態(tài)，才能解答現(xiàn)實中不活 生命”的層 級關(guān)系。即教師生存“清貧， 中有樂趣； 教師的生活圈子

9、相 少令教師、 令教育 界惑的難題？這需 高于生活，而生活又高于生命層次。教對狹小比較單純，這是 好事也有不足；要就教師的業(yè)和人生的境界問題繼 師只有生活富裕了，生活幸 福了，才能教師注重文化享受和生活品味， 具有續(xù)進行一些反問和反思 真正地 追問生命的意義，也才有資格其他職業(yè)所不具有的藝術(shù)層次的美學(xué) 三、生存 生活生命？教師職 這樣追問。這不是教師研究者的“立體驗；教師的生活規(guī)律 較正規(guī)，按部就 業(yè)與人生之反問場”，而更多是現(xiàn)實的教師本人及其班的時間 較多，職業(yè)決定其“模式化”只從抽象的意義上理解教師職業(yè) 周圍人的“立場”。 那么，又當(dāng)如何評的生活方式；教師的生活節(jié)奏比較緊 和教師人生，是不

10、證的， 也注定是失 議此種認(rèn)識？從民主和權(quán)利的角度看，張，但有時間充裕的假期可以 自由支敗的而只從現(xiàn)實性的角度去評價教教師追求富足的物質(zhì)生存條件和良好 配；教師生活的起伏不大，很多時候老師的職業(yè)和人生，則是蒼白的，更是缺 的 生活環(huán)境無可厚非，從知識經(jīng)濟的瀾不驚，也因之往往造成了保守的個 乏厚重 感的。故反問和反思教師的職 本義看也是對教師能力和知識的體性和效率的低 下，等等。從職業(yè)分工 業(yè)和人生，抽象性和現(xiàn)實性成為兩個 認(rèn)，只要是合法合 理的付出和勞動就看，教師這種職業(yè)的魅力表現(xiàn)在具有 重要的維度，這也便于 回答和廓清現(xiàn) 當(dāng)?shù)玫竭m當(dāng)?shù)幕貓?，而且這本身也有其他職業(yè)難以替代的自主性、 寬松性、實

11、的不少疑問。利于提高教師的職業(yè)滿意度，我們對思想性、文化性， 具有儒雅淡薄的格 從抽象性的意義上反思，教師職 之持積極態(tài)度，更希望能得 到政府、社調(diào)，當(dāng)然也同時滋生了松懈、效率低 業(yè)和人生發(fā)展模式遵循“生存 生會的支持。這對教師發(fā)展和教師工作下、不計成本的一些行為方式。無疑，活 生命，的層級關(guān)系，即教師生存 本身也是有益的。但問題在于，這種現(xiàn)對教 師生活層面而言，根本的衡量指 讓位于生活，而生活又讓位于生命層 實性的看 法往往受到道德和公眾的檢標(biāo)就是看教師的幸福指數(shù)有多高。 教次，三者存在一個自在的等級和遞進，人們總以為教師“物質(zhì)化”成分 過師的幸福問題已有不少人談?wù)撨^， 我 關(guān)系。反思當(dāng)下的

12、一些關(guān)于教師發(fā)展 多 是對教師神圣職業(yè)的侵害，既然是們認(rèn)為最根本的一條就是教師要找回 的研究， 此種邏輯思路并非少見，上文 “人類靈魂的工程師”、是“蠟燭”、是自我， 找回做教師的尊嚴(yán)，堅定做學(xué)生的三境界的分類也有受此影響之嫌。 “春蠶”， 就當(dāng)遠(yuǎn)離物質(zhì)層面。其實，很的朋友的自信心。 那么，如何評價和看待這種現(xiàn) 象人們 多發(fā)達國家的教師職業(yè)都是非常受人。 3 3從教師的生命維度分析。教師對教師發(fā)展和教師的研究根本上是人 敬 重的，這在待遇、社會地位、工作滿是社會一種特殊的分工和職業(yè)，這種 本意 義上的，多從教師的工作對象、教 意度等方面都有體現(xiàn)。當(dāng)然，我們要讓職業(yè) 歸屬感對教師（作為個體）的價

13、值師的工作、教師的產(chǎn)出等解讀教師職教師得到 人們的敬重，還需要制度和回應(yīng)和自我暗示程度標(biāo)識了教師生命 業(yè)的特殊性， 卻往往忽視了教師主體 立法，需要政策環(huán)境和社會環(huán)境對教意義的廣度和深度， 除了生存、生活， 的職業(yè)旨趣、職業(yè)體驗、職業(yè)選擇動機 師的現(xiàn)實需求、對教 師的生存和生活教師需要回答的人生問題還很多。我 和人生價值這些元問題” 的追問，抽 給予更多的支持，更重要的還要轉(zhuǎn)變們在訪談中常常能傾聽和體會 到教師掉了教師豐滿的個性和主觀能動性，長久形成的對教師的認(rèn)識慣性和傳 統(tǒng)對生命本體的叩問，對這種職業(yè)本身 置教師于一種真空狀態(tài)而空喊其職業(yè) 觀 念，提高社會對教師的認(rèn)可程度，這的自豪感，對培養(yǎng)

14、人的教育工作的職 價值。 政府也罷，社會也罷，家長也罷， 樣才能更好的激發(fā)教師對職業(yè)的自信業(yè)價值 留守，以及對自身生命世界的 學(xué)生也罷，都對教師訴求了很多理想 和熱愛，對 自我人生的自豪和榮光?？隙愂龊屠硇詫徦肌r間是最好的 化的、超時代性 的標(biāo)準(zhǔn)和要求。 這種抽總之，教師是學(xué)校發(fā)展的第一資見證，選擇教師、身為教師的決定 和價象性地理解教師的職業(yè)和人生，固然源，促進教師發(fā)展當(dāng)從關(guān)注教師的生 值很難用對與不對、好與不好、是與不 給了教師本人、社會各界以積極的暗 存 和生活開始，要從現(xiàn)實性的角度為是來評議，因為生命的體驗在其中，而示，但 這是需要條件的，需要首先滿足教師發(fā)展提供應(yīng)有的基礎(chǔ)和條件；同不同個體 的價值和體驗難有同一個標(biāo)教師作為社會人、作