高等職業(yè)教育課程開發(fā)

1、高等職業(yè)教育課程開發(fā)高等職業(yè)教育課程開發(fā)侯立玉侯立玉 上海商學院上海商學院2022-2-1612009年年4月月24日日目錄n課程的基本認識n課程開發(fā)n課程開發(fā)的模式n工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)介紹n課程開發(fā)的哲學思考一、關于“課程”的認識1、關于關于“課課”含義：有三種含義：有三種n一門學科或一類學科。如語文課、數(shù)學課等。或工具課、基礎課等。n 教材結構的基本單位。如語文課就有許多課組成，每一課既是全部教材的組成部分，但又是相對獨立的段落。n課堂教學的簡稱或其時間單位。如上課、下課或一節(jié)課、二節(jié)課。每節(jié)課的時間由學生的年齡特點等情況而定，在中國中小學，一般是35、40、45分鐘不等2、課程理論的

2、基本流派、課程理論的基本流派n人本主義課程論人本主義課程論主張主張課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展強調(diào)應根據(jù)學習的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程n 社會再造主義課程論社會再造主義課程論主張主張 強調(diào)社會對教育的制約作用 根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動 重視道德教育和社會權威的作用3、課程定義、課程定義n國內(nèi)：國內(nèi)：“學科說學科說”：有廣義、狹義之分：有廣義、狹義之分廣義廣義指所有學科的總和或學生在教師指導下各種活動的總和。狹義狹義指一門學科科目“進程說進程說” 課程課程是一定學科有目的有計劃的教學進程，2022-2-165“進程說進程說”認為認為課程包括課程包

3、括 教學內(nèi)容教學時數(shù)和順序安排學生必須具有的知識、能力、品德等的階段性發(fā)展要求2022-2-166“教學內(nèi)容教學內(nèi)容”說或說或“總和總和”說說將列入教學計劃的各門學科和它們在教學計劃中的地位、開設順序等總稱為課程n國際國際 1974年，經(jīng)濟合作與開發(fā)組織教育研究革新中心（OECDCERI）：教育目標教育目標教育內(nèi)容教育內(nèi)容教材教材教學活動教學活動評價方式評價方式 把“課程”界定為涵括了“顯性課程” 與“潛在課程” 在內(nèi)的賦予學習者的“學習經(jīng)驗的總體”。 2022-2-167二、課程開發(fā)課程開發(fā)：課程開發(fā)：人們根據(jù)社會對教育活動的需求，根據(jù)學習者的基本條件，根據(jù)教育者和教育機構的特征而制定能有效

4、地適應社會需求及其變化發(fā)展的教學活動的程序或模式，并開展相應的實施和評價活動。社會需求：社會需求：社會活動中存在的對教育已取得的成就與期望它取得的成就之間的差值。三、課程開發(fā)模式 教育模式?jīng)Q定課程開發(fā)模式教育模式?jīng)Q定課程開發(fā)模式1、世界上三大職業(yè)教育模式、世界上三大職業(yè)教育模式n學校模式學校模式 強調(diào)職業(yè)教育作為一種教育所具有的人本屬性 強調(diào)知識的理論性、系統(tǒng)性、完整性，使得職業(yè)教育嚴重脫離了職業(yè)實踐； 從就業(yè)導向的目標來看，也使得職業(yè)教育成為一種過度知識化的教育。中國、前蘇聯(lián)、前東歐和大多數(shù)發(fā)展中國家，資本主義國家里中央集權比較多的國家如意大利和法國。n企業(yè)模式企業(yè)模式關注“三性”：技能性、

5、針對性、實踐性。企業(yè)需要什么就學什么，課程和教學強烈指向企業(yè)的需求。 問題問題企業(yè)培訓的功利性傾向很明顯，學生在一個企業(yè)接受培訓參加工作后再想轉到另外一個企業(yè)就非常困難，企業(yè)模式顯然制約了個人生涯的發(fā)展 以日本為代表n學校加企業(yè)的模式：學校加企業(yè)的模式： 以德國 “雙元制”職業(yè)教育最為典型，是一種以企業(yè)為主體，力圖把社會需求或企業(yè)需求與教育需求和個人需求結合起來的一種模式。2、職業(yè)教育課程開發(fā)模式、職業(yè)教育課程開發(fā)模式n世界勞工組織：世界勞工組織：職業(yè)培訓的技能模塊MES課程特點：特點：從工作需要出發(fā)，不以存儲知識為課程開發(fā)的起點。一個技能型的工作、一個工作任務可以按其工作步驟劃分為不同的模塊

6、，通過模塊的疊加來完成，具有較大的靈活性。問題：問題：課程指向職業(yè)培訓，針對具體技能。不能體現(xiàn)教育的基本屬性，因而不適合職業(yè)學校教育n加拿大等：加拿大等：能力本位CBE（ Competence Based Education ）課程能力本位基本思想：能力本位基本思想： 以培養(yǎng)學生具有職業(yè)(崗位)所必須具備的全部能力為目標 核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定職業(yè)所需的綜合能力和專項能力 根據(jù)所需的能力設計教學內(nèi)容體系，制定能力分析表(課程開發(fā)表)，組織教學內(nèi)容 考核學生是否達到這些能力要求能力本位課程開發(fā)步驟：能力本位課程開發(fā)步驟：學校聘請行業(yè)專家組成專業(yè)委員會學校聘請行業(yè)專家組成專業(yè)委員會 專業(yè)

7、委員會主要工作：專業(yè)委員會主要工作： 1）按照崗位群的需要，進行職業(yè)分析和定位。 2）出分析描述該職業(yè)崗位人員的職責、任務，初步羅列該職業(yè)崗位所需的綜合職業(yè)能力。 3）。分析討論每項綜合能力所需技能，并進行分解，列出教學訓練所需工具設備等條件如：工程技術員工程技術人員u必須掌握工程管理的基本理論與方法，具備從事工程項目管理、必須掌握工程管理的基本理論與方法，具備從事工程項目管理、工程項目決策與全過程管理的基本能力工程項目決策與全過程管理的基本能力u能夠從事工程項目投資決策、建筑施工管理、預算等技術操作能夠從事工程項目投資決策、建筑施工管理、預算等技術操作u能夠完成有關企事業(yè)單位、政府機關及工程

8、建設領域工程項目決能夠完成有關企事業(yè)單位、政府機關及工程建設領域工程項目決策和全過程管理工作策和全過程管理工作能力本位課程開發(fā)步驟：能力本位課程開發(fā)步驟：學校制定教學模塊學校制定教學模塊。根據(jù)專業(yè)委員會分析結果，學校組織教學人員，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，每個模塊均為獨立的教學單元，有特定的目標和評估標準。形成培養(yǎng)方案。形成培養(yǎng)方案。在上述基礎上將課程排序，按基礎、專業(yè)和實際工作需要順序排列，同時規(guī)定學時，制定教學大綱，按照教學大綱組織教學。優(yōu)點優(yōu)點： 模塊組合靈活，模塊增減可調(diào)整課程結構的重心和專業(yè)方向，以適應和滿足個人及職業(yè)崗位的需求變化對知識點、技

9、能點，包括態(tài)度的分析非常詳盡，具有很強的可操作性。缺點：缺點：是對看得見、摸得著的職業(yè)能力的分析，而對作為一種心理準備和心理狀態(tài)的內(nèi)化的能力分析缺乏只是對能力點的分析，沒有對能力形成過程的分析，技能、知識與態(tài)度的無法一體化和集成職業(yè)針對性太強并相對狹窄，且過分強調(diào)實踐技能的培養(yǎng)，對基本知識、基本理論的掌握相對較少，不利于提高學生的可持續(xù)發(fā)展能力nCBETCBET模式模式 CBET模式是以英國、澳大利亞為代表的人才培養(yǎng)模式，是以能力為本位的教育和培訓（Competency-Based Education and Training簡稱CBET）。這種模式也是以能力為基礎進行教育與培訓。特色：特色：

10、確定國家能力標準。各高職院校按照國家相應職業(yè)資格的能力要求來設計課程模塊，組織教學 專業(yè)教學與職業(yè)資格緊密聯(lián)系，學生畢業(yè)后，可直接就業(yè)，無須再經(jīng)過崗前職業(yè)資格培訓優(yōu)點：國家職業(yè)資格證書制度，可使據(jù)此制定全國通用的職業(yè)資格證書，使每一個普通公眾從不同階段，以不同的水平或方式進入職業(yè)教育體系，并可在這一體系中經(jīng)過自身的不斷努力取得所需要的職業(yè)資格-“貧民有發(fā)展空間”學習成果認可-靈活性和開放性增進公眾和各行業(yè)對國家證書整體上的認可和信心n德國：德國：雙元制（企業(yè)、學校）學生70%的時間在企業(yè)，30%的時間在學校。兩個國家職業(yè)教育課程標準：兩個國家職業(yè)教育課程標準： 企業(yè) 學校階梯式課程結構：階梯式

11、課程結構： 第一年-寬泛的職業(yè)基礎 第二年-職業(yè)大類內(nèi)容 第三年-職業(yè)專門化n 對師資要求對師資要求文化理論課教師文化理論課教師大學畢業(yè)接受過一定的專業(yè)教育與師范訓練掌握教育理論實踐教學教師實踐教學教師掌握教育理論的技術專家所有教師者必須通過規(guī)定的資格考試所有教師者必須通過規(guī)定的資格考試n 優(yōu)點：優(yōu)點： 校企結合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，培養(yǎng)職業(yè)人才。n 缺點：缺點： 職業(yè)學校只講理論，不與實踐結合，理論 “空對空” 實踐模塊缺乏具體的知識載體，實踐、實訓 “空對空” 對企業(yè)過分依賴，過分專業(yè)化，人才培養(yǎng)極易受到經(jīng)濟發(fā)展起伏的制約n 為解決上述問題，德國一直在努力但未果，職業(yè)學校率先為解決上述問題，德國

12、一直在努力但未果，職業(yè)學校率先探索探索“學習領域學習領域”課程，也就是工作過程導向的課程改革，課程，也就是工作過程導向的課程改革，提出理論與實踐的一體化，提出通過整合來掌握工作過程提出理論與實踐的一體化，提出通過整合來掌握工作過程知識的問題。知識的問題。四、工作過程系統(tǒng)化課程模式n 這是我國學者在研究德國“雙元制”職業(yè)教育，特別是在認真研究“學習領域”課程所提出的工作過程導向的實踐與理論成果的基礎上，提出的課程模式n 目前國家示范高職院校建設單位在積極探討的模式1、工作過程基本概念、工作過程基本概念n 在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。2、工作過程特點、工作過

13、程特點n 是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中但結構相對固定的系統(tǒng)。3、工作過程要素、工作過程要素 對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境4、工作過程一般步驟（程序）、工作過程一般步驟（程序） 咨訊、決策、計劃、實施、檢查、評價始終顯性和隱性地存在于一切人的一切工作過程之中它代表著人的思維過程的完整性，始終指揮著每一個人去解決每一個具體問題；5、課程開發(fā)必須解決兩個問題：、課程開發(fā)必須解決兩個問題： 1）內(nèi)容選擇）內(nèi)容選擇 2）內(nèi)容結構化）內(nèi)容結構化n職業(yè)教育知識屬性-過程性知識 包括：經(jīng)驗知識策略知識“怎樣做怎樣做”的知的知識，它涉及到方識，它涉及到方法論法論“怎樣做更好怎樣做更好”的的問題，指的

14、是在什問題，指的是在什么情況、什么條件么情況、什么條件下，可以做得更好下，可以做得更好的知識的知識n選擇的標準-適度夠用，或說理論知識夠用為度n適度夠用理解適度夠用理解以過程性知識為主，以陳述性知識為輔以經(jīng)驗和策略的知識為主，以概念、論證的知識為輔或者以“怎樣做”和“怎樣做更好”的知識為主，“是什么” “為什么”，特別是理論上的“為什么”，為輔 1）內(nèi)容選擇）內(nèi)容選擇 2）內(nèi)容結構化）內(nèi)容結構化n 知識只有在結構化才能傳遞n學科課程是知識系統(tǒng)關注知識的構成要素知識存儲n職業(yè)教育關注工作過程系統(tǒng)關注工作過程的構成要素知識運用n 把工作過程作為參照系 過程知識也可以形成體系6、工作過程系統(tǒng)化課程模

15、式、工作過程系統(tǒng)化課程模式n工作過程系統(tǒng)化是一個兩維的“矩陣” 縱向是學習領域，即課程；每一個學習領域，即課程縱向排列遵循職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律-把功利性的需求與人本性的發(fā)展結合起縱向排列的每一門課程都是一個完整的工作過程橫向是課程的學習情境，即學習單元每一個學習情境都是獨立的每一個學習情境一個完整的工作過程學習情境學習情境1 1（主題單元）（主題單元）學習情境學習情境2 2 （主題單元）（主題單元）學習情境學習情境M M （主題單元）（主題單元）學習領域學習領域1 1（課程）（課程）資訊、決策、資訊、決策、計劃、實施、計劃、實施、檢查、評價檢查、評價學習領域學習領域2 2（課程）（課程）

16、學習領域學習領域N N （課程）（課程）資訊、決策、資訊、決策、計劃、實施、計劃、實施、檢查、評價檢查、評價由由簡簡單單到到復復雜雜由由新新手手到到專專家家的的工工作作過過程程平行、遞進或包容（項目、任務、案例：平行、遞進或包容（項目、任務、案例：零件、設備、現(xiàn)象、產(chǎn)品）零件、設備、現(xiàn)象、產(chǎn)品）主題單元主題單元載體選擇載體選擇情境情境情景情景從形式上看從形式上看情景相對微觀情景相對微觀情境相對宏觀情境相對宏觀情景之景無我而在先我而在情境之境有我而在與我同在從內(nèi)涵來看從內(nèi)涵來看情景相對單一情景相對單一情境相對復合情境相對復合無我之無我之“境境”謂之謂之“景景”有我之有我之“景景”謂之謂之“境境”

17、觸景生情觸景生情身臨其境身臨其境姜大源姜大源 2008情景與情境情景與情境外生外生與與內(nèi)生內(nèi)生行為行為與與行動行動學習情景學習情景學習情境學習情境7、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的一般步驟、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的一般步驟工作任務工作任務分析分析根據(jù)專業(yè)根據(jù)專業(yè)對應工作對應工作崗位及崗崗位及崗位群實施位群實施典型工作典型工作任務分析任務分析行動領域行動領域歸納歸納根據(jù)能力根據(jù)能力復雜程度復雜程度整合典型整合典型工作任務工作任務形成綜合形成綜合能力領域能力領域學習領域學習領域轉換轉換根據(jù)認知根據(jù)認知及職業(yè)成及職業(yè)成長規(guī)律遞長規(guī)律遞進重構行進重構行動領域轉動領域轉換為課程換為課程學習情景學習情景設計設計

18、根據(jù)完整根據(jù)完整思維及職思維及職業(yè)特征分業(yè)特征分解學習領解學習領域為主題域為主題學習單元學習單元工作過程分析工作過程分析教學過程分析教學過程分析職業(yè)能力分析職業(yè)能力分析課程及體系設置課程及體系設置課程教學設計課程教學設計8、三個重要概念、三個重要概念行動領域：行動領域：工作過程導向的課程基礎（開發(fā)平臺），是與本職業(yè)緊密相關工作過程導向的課程基礎（開發(fā)平臺），是與本職業(yè)緊密相關的職業(yè)情境中構成職業(yè)能力的工作任務的總和，采用工作過程描述的方式，的職業(yè)情境中構成職業(yè)能力的工作任務的總和，采用工作過程描述的方式，體現(xiàn)了職業(yè)的、社會的和個人的需求。體現(xiàn)了職業(yè)的、社會的和個人的需求。學習領域：學習領域：工

19、作過程導向的課程方案（課程名稱），是一個由職業(yè)能力描工作過程導向的課程方案（課程名稱），是一個由職業(yè)能力描述的學習目標、工作任務陳述的學習內(nèi)容和實踐理論綜合的學習時間（基述的學習目標、工作任務陳述的學習內(nèi)容和實踐理論綜合的學習時間（基本學時）三部分構成的學習單元。本學時）三部分構成的學習單元。學習情境：學習情境：工作過程導向的課程教學（實施方案），是在工作任務及其工工作過程導向的課程教學（實施方案），是在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內(nèi)容進行基于教學論和作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內(nèi)容進行基于教學論和方法論轉換后，在學習領域框架內(nèi)構成的方法論轉換后，

20、在學習領域框架內(nèi)構成的“小型小型”的主題學習單元，例如，的主題學習單元，例如，項目、任務、案例、產(chǎn)品等。項目、任務、案例、產(chǎn)品等。9、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的具體操作、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的具體操作職業(yè)教育學習領域的設計社會經(jīng)濟形勢分析社會經(jīng)濟形勢分析以學生就業(yè)體系為基礎關注崗位職業(yè)行動關注區(qū)域和泛區(qū)域經(jīng)濟狀況行動領域行動領域的歸納與總結的歸納與總結描述職業(yè)工作過程以及運作流程教育教育目標目標培養(yǎng)職業(yè)行動能力傳授知識、培養(yǎng)能力、挖掘動機行動導向的原則行動導向的原則 職業(yè)行動與專業(yè)科學內(nèi)容的融合學習領域學習領域的轉換的轉換融合了教學論的行動領域對目標與內(nèi)容的陳述教學論與方法論的設計教學論與方法論的設計地區(qū)與學校的特征目的內(nèi)容方法組織的描述教學設計教學設計與組織與組織 現(xiàn)實條件（教師、設備、學生）教學方法的選擇與運用教學組織與考核學習情境學習情境設計設計學習領域的具體說明描述典型的工作情況宏觀教學方法設計戰(zhàn)略型連鎖人才戰(zhàn)略型連鎖人才外向型連鎖人才外向型連鎖人才技能型連鎖人才技能型連鎖人才管理技能管理技能操作技能操作技能中型連鎖企業(yè)經(jīng)營管理例：連鎖經(jīng)營管理專業(yè)課程門店開發(fā)門店開發(fā)業(yè)務操作業(yè)務