教育基本理論研究的第三條道路 - 建構(gòu)中層理論-

1、教育基本理論研究的第三條道路建構(gòu)中層理論柳海民王晉教育基本理論研究60年來(lái).代代學(xué)人,薪火相傳,走出了兩條路這兩條路是按照教育基本理論建構(gòu)渠道的不同來(lái)描述的。一條是從上至下看的路。另一條是從下向上看的路。兩種研究道路共同豐富了教育基本理論的來(lái)源渠道。前者踐行的是演繹的認(rèn)識(shí)論路徑,后者踐行的是歸納的認(rèn)識(shí)論路徑。前者注重從哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科汲取營(yíng)養(yǎng)而對(duì)教育基本理論的核心范疇進(jìn)行研究,后者注重從基層中獲知第一手的資料來(lái)驗(yàn)證和完善教育基本理論的解釋力度。前者關(guān)注的是教育基本理論“璀璨的星空”.后者關(guān)注的是教育基本理論“閃爍著自己光芒的星星”。兩者你中有我.我中有你.“美人之美”、“美美與共”。

2、毋庸諱言,第一條道路出現(xiàn)在前。第二條道路出現(xiàn)在后。前者對(duì)自身的方法論反思以及后者對(duì)前者的方法論批評(píng)是客觀存在的。前者對(duì)自身的方法論反思的結(jié)論是要加強(qiáng)教育學(xué)的“自我意識(shí)”、穩(wěn)固教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng),克服對(duì)別的學(xué)科特別是對(duì)教育學(xué)三大基礎(chǔ)學(xué)科的“路徑依賴”。后者對(duì)前者的方法論批評(píng)主要集中在兩點(diǎn):其一,前者建構(gòu)的教育基本理論不能直接解釋和指導(dǎo)實(shí)踐。其二,前者建構(gòu)的教育基本理論忽視了實(shí)踐工作者的生活體驗(yàn)。這種批評(píng)也隨之成為第二條道路的立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)。即立足于實(shí)踐工作者的生活體驗(yàn),著眼于建構(gòu)出來(lái)的教育基本理論能夠解釋和指導(dǎo)實(shí)踐。當(dāng)然,這兩條道路的一部分推動(dòng)者并不完全同意筆者對(duì)其著眼點(diǎn)的歸納。具體地說(shuō),就是只同

3、意解釋實(shí)踐,不同意指導(dǎo)實(shí)踐。而不同意指導(dǎo)實(shí)踐的理由是作為第二條道路主要研究途徑之一的質(zhì)的研究,其成果的推論存在一個(gè)困境,盡管不能否認(rèn)有論者對(duì)上述困境做出了較有說(shuō)服力的辯解。上述質(zhì)疑在其語(yǔ)境下有其合理性。那么.有無(wú)策略兼能打通兩條道路與教育實(shí)踐的隔膜呢?在筆者看來(lái),問(wèn)題的解決需要一種解決問(wèn)題的中介。由第一種道路建構(gòu)得來(lái)的教育基本理論成果需要某種中介才能解釋和指導(dǎo)實(shí)踐。從而獲取一種方法論意義上的“合理眭”。第二種道路也需要某種中介才能走出困境,理清“一”和“多”的關(guān)系,真正獲取一種方法論意義上的“合法性”。一、第一條道路的困境及其合理化策略從教育基本理論研究6O年來(lái)的發(fā)展脈絡(luò)看.“從上至下看”的道

4、路一度成為其主要構(gòu)成,從歷屆教育基本理論年會(huì)的主題足可管窺一斑。第一條道路建構(gòu)理論的思維可以概括為黑格爾意義上的“思辨的思維”。這種思維指的是“以思想的本身為內(nèi)容,力求思想自覺(jué)其為思想”。而這種思維成果在教育基本理論研究中起到了概念奠基的作用。倘若沒(méi)有這些概念的界定與言說(shuō),今日之教育基本理論研究連個(gè)可以借代的名稱都沒(méi)有。學(xué)科建設(shè)離不開(kāi)學(xué)科命題的判斷與推論.命題又是由一組組概念結(jié)成的?！案拍钚缘恼J(rèn)識(shí)”是學(xué)科建設(shè)辯證法的題中之義。但這種“概念性認(rèn)識(shí)”有其“超驗(yàn)”之特性.它不同于純粹意義上立足經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的表象思維,也不同于置經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容于不顧的形式思維這種“超驗(yàn)”之特性很容易被人誤讀為“脫離經(jīng)驗(yàn)”,被指涉

5、為“書(shū)生邏輯”。上述“誤讀”和“指涉”使第一條道路的合理性陷入困境。(一第一條道路的困境從表面上看,第一條道路的困境在于教育基本理論研究成果的受眾基層的中小學(xué)教師對(duì)知識(shí)的用處發(fā)生了質(zhì)疑。質(zhì)疑的核心是教育基本理論的相關(guān)知識(shí)不能直接提高教學(xué)效率。不能直接改善課堂秩序,不能直接提升考試成績(jī).如此云云。第一條道路的研究參與者的“學(xué)術(shù)自信”始終不能擺脫受眾對(duì)知識(shí)合理性的質(zhì)疑。從深層看來(lái)。第一條道路的困境就在于超驗(yàn)的思維方式不易引起實(shí)踐工作者的共鳴。實(shí)踐工作者對(duì)理論的功能期待無(wú)可厚非。不過(guò)這種期待確實(shí)將理論的功能狹隘化了。而這種狹隘化的客觀結(jié)果之一是造成了第一條道路的困境。換言之,教育實(shí)踐工作者的思維模式

6、是“經(jīng)驗(yàn)”的。而第一條道路的研究參與者的思維模式是“超驗(yàn)”的。超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間有一個(gè)“真空帶”。真空帶的存在使得教育理論與教育實(shí)踐之間“斷裂”了。上述斷裂根源于教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者的生活體驗(yàn)的“斷裂”。教育理論工作者的短期調(diào)研和教育實(shí)踐工作者的科研過(guò)程也許有可能松動(dòng)這種斷裂.但是兩者均不能打破這種斷裂(二第一條道路的合理化策略第一條道路的合理化策略由不能割裂的兩個(gè)方面構(gòu)成。一方面是認(rèn)識(shí)自我的合理性,另一方面是改造他者的合理性。值得指出的是.認(rèn)識(shí)的對(duì)象與改造的對(duì)象兩者的合理性認(rèn)定是不一樣的。合理化的策略就是將兩種合理性的“最小公倍數(shù)”求出,獲得一種“視域融合”。1.認(rèn)識(shí)自我的合理性基礎(chǔ)認(rèn)

7、識(shí)自我的合理性的主體是第一條道路的踐行者。自我的合理性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面.即演繹思維的合理性和教育理論與教育實(shí)踐之間的張力教育理論與教育實(shí)踐的張力合理性在于理論不是盲目地指導(dǎo)實(shí)踐,實(shí)踐也不是盲從地附屬于理論。這似乎是不言自明的。真正能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論內(nèi)容應(yīng)立足于對(duì)人的科學(xué)認(rèn)識(shí),真正能夠指導(dǎo)實(shí)踐的理論形式應(yīng)立足于科學(xué)的邏輯過(guò)程。真正能被理論指導(dǎo)的實(shí)踐.必須是以人的主觀能動(dòng)性凸顯為特征的實(shí)踐。教條主義的人不具有主觀能動(dòng)性凸顯的基質(zhì)。一味地將所有教育理論均冠之以“不實(shí)用”、“不真實(shí)”、“不簡(jiǎn)單”的標(biāo)簽就是教條主義的表現(xiàn),因?yàn)橐蕾囁越虠l,同時(shí)也是對(duì)主觀能動(dòng)性的自我消解2.改造他者的合理性質(zhì)疑在此文意

8、義上講,他者指的是教育實(shí)踐工作者。改造教育實(shí)踐工作者對(duì)第一條道路的“偏見(jiàn)”不可能“畢其功于一役”。而只能在邊際上一點(diǎn)一點(diǎn)地改變。也就是說(shuō),需要第一條道路做出某種妥協(xié).在“超驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”之間找到一個(gè)黃金分割點(diǎn)。而這樣的黃金分割點(diǎn)“進(jìn)”可拉近與實(shí)踐工作者的距離.“退”可堅(jiān)守自身的方法論硬核而不至于“唯實(shí)踐馬首是瞻”。理論的設(shè)想需要踐行過(guò)程中的操作性定義。而這樣的操作性定義有助于一種新的教育基本理論研究范式的誕生。本文題目中的“建構(gòu)中層理論”的設(shè)想就是新的教育基本理論研究范式的一種可能中層理論焉何能夠改造他者的合理性?怎樣改造他者的合理性?改造之中有什么誤區(qū)?以上問(wèn)題筆者將在第三部分言明二、第二條

9、道路的困境及其合法化策略法化策略20世紀(jì)末21世紀(jì)初,第二條道路在中國(guó)內(nèi)地興起。其興起離不開(kāi)幾個(gè)學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)學(xué)科帶頭人的大力推崇。在十余年的歷程中,第二條道路呈現(xiàn)“星星之火燎原之勢(shì)”.大有“二分天下有其一”的趨勢(shì).近幾年碩博論文的題材和方法就是佐證但是.“燎原”的過(guò)程并不是一帆風(fēng)順的。其一.第一條道路思維定勢(shì)的打破和第二條道路思維方式的承認(rèn)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。第一條道路的參與者總是在自覺(jué)不自覺(jué)間質(zhì)疑著第二條道路的合法性。其二,第二條道路的參與者有一個(gè)內(nèi)部分化。有的研究成果確實(shí)是真正的“從下向上”看的研究途徑的體現(xiàn).曲解第二條道路的“方法論硬核”而“另辟蹊徑”的研究成果也在一定程度上存在。這種“曲

10、解”本身在第二條道路推行伊始自然不可避免,但由此造成的一種結(jié)果必須要受到應(yīng)有的重視。其結(jié)果在于誤導(dǎo)了教育實(shí)踐工作者.以為第二條道路就是“講故事”、“發(fā)牢騷”、“探視隱私”等等。從而也客觀上導(dǎo)致了第二條道路的合法性困境。(一第二條道路的困境第二條道路的研究成果對(duì)受眾來(lái)說(shuō)是一種全新的閱讀體驗(yàn)。這里的受眾包括教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者。新舊之間的契合存在一個(gè)化陌生為熟悉的過(guò)程。第二條道路的研究路徑本身存在一個(gè)化熟悉為陌生的過(guò)程。在彼“陌生”和彼“熟悉”與此“陌生”和此“熟悉”四個(gè)范疇兩兩之間的不斷流轉(zhuǎn)中.總有一些排斥效應(yīng)在發(fā)生。排斥之后果在一定程度上造成了第二條道路的合法性危機(jī)。(二第二條道路的

11、合法化策略1.認(rèn)識(shí)自身的合法性來(lái)源第二條道路在教育學(xué)中的地位大致相當(dāng)于新史學(xué)在史學(xué)中的地位、常人方法論在社會(huì)學(xué)中的地位。新史學(xué)在史學(xué)界遭到了一些質(zhì)疑。常人方法論在社會(huì)學(xué)界也遭到了一些質(zhì)疑。正如有論者言明的那樣:作為一種社會(huì)分析的角度.常人方法學(xué)不可能沒(méi)有局限。比如缺乏對(duì)時(shí)間和歷史的關(guān)注。而且.僅僅站在一個(gè)似乎“超然”的立場(chǎng)上,指責(zé)現(xiàn)有社會(huì)分析的缺陷,是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,在許多時(shí)候也無(wú)益于社會(huì)學(xué)的發(fā)展。第二條道路在教育學(xué)界也受到相應(yīng)的指摘。指摘是第二條道路合法性危機(jī)的一個(gè)重要誘因。但指摘僅僅是指摘.不能因?yàn)椤翱赡軡窳诵印倍安辉诤舆呑摺?“在河邊走”有諸多踐行的理由。具體講來(lái)。第二條道路的方法論依據(jù)

12、的是社會(huì)理論中的常人方法學(xué)(俗民方法論。常人方法論有其存在的合理性。其一,要概括常人方法學(xué)的“方法論”最適當(dāng)?shù)木湓捑褪呛麪柕闹鲝垺盎氐绞虑楸旧怼?。其?常人方法學(xué)意圖糾正以往的社會(huì)理論厚“結(jié)構(gòu)”輕“過(guò)程”的弊端。其三.社會(huì)理論中,結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者的相互作用是一個(gè)永恒的主題.以往的社會(huì)理論可能比較關(guān)注相互作用的外在表現(xiàn)。而相互作用的內(nèi)在機(jī)理卻較少有人問(wèn)津。常人方法論較為關(guān)注相互作用的內(nèi)在機(jī)理。常人方法論的命題可能將遵從幾個(gè)預(yù)設(shè):(1社會(huì)秩序是由(賦予行動(dòng)者以共同的現(xiàn)實(shí)感技術(shù)的運(yùn)用來(lái)維持的。(2共同現(xiàn)實(shí)究竟為何對(duì)于維持社會(huì)秩序是次要的,重要的是對(duì)于一套共同技巧的接受。在“維持”與“接受”的情境轉(zhuǎn)換中

13、.常人方法論完成了對(duì)內(nèi)在機(jī)理的一種可能解釋。其四,原先的社會(huì)理論較為關(guān)注結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者互動(dòng)的內(nèi)容,而內(nèi)容的載體形式卻受到了冷落。常人方法學(xué)為了改變這種現(xiàn)狀。在其方法論假設(shè)中有意地加入了對(duì)形式的關(guān)注。因?yàn)?形式對(duì)內(nèi)容也有較大的反作用。綜上所述。常人方法論的哲學(xué)依據(jù)有其合法性,小敘事的存在有其確合法性關(guān)注內(nèi)在機(jī)理的功能有其合法性關(guān)注形式對(duì)內(nèi)容的反作用也有其合法性。認(rèn)清常人方法學(xué)的這幾種合法性來(lái)源是第二條道路繼續(xù)走下去的必要前提,也是回應(yīng)第二條道路合法性危機(jī)的重要理由。2.改造他者的合法性質(zhì)疑質(zhì)疑從下向上看的研究路徑合法性的主體大致有幾類:其一,從事第一條道路的教育理論工作者。前文已經(jīng)交代了一些質(zhì)疑的

14、理由.但尚有一條理由不得不提.即懷疑第二條研究路徑的“一哄而上”會(huì)造成一種學(xué)術(shù)無(wú)政府主義。其二,從事第二條道路的部分教育理論工作者這部分人只是把第二條道路當(dāng)作一種學(xué)術(shù)宿命而不是學(xué)術(shù)使命.缺乏一種學(xué)術(shù)自信。是“宿命”而不是“使命”使得這部分研究者淪為了“他者”。其三,教育實(shí)踐工作者。他們對(duì)第二條道路合法性的質(zhì)疑在于第二條道路的研究成果是理論嗎?而第二條道路的踐行者的回應(yīng)是此理論非彼理論,第二條道路關(guān)注“異質(zhì)性”而非“代表性”的特殊案例,意圖通過(guò)“對(duì)一個(gè)個(gè)特殊案例的理解而達(dá)到人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展和完善”。這樣的回應(yīng)會(huì)使實(shí)踐工作者滿意嗎?很可能不會(huì)。因此需要第二條道路做出一種妥協(xié)。第二條道路的妥協(xié)

15、,其主觀動(dòng)機(jī)在于得到實(shí)踐工作者的認(rèn)可.但在客觀效果上極易失去其方法論的目的與策略,從而喪失其本來(lái)的面目。但這種妥協(xié)非做出不可,月為合法性危機(jī)是第二條道路研究路徑發(fā)展的一大“瓶頸”既然路不能改道那只有寄希望于橋梁了。第i條道路就是這樣的橋梁。但它決不是包治百病的靈丹妙藥.只是縮小理論與實(shí)踐鴻溝的一個(gè)藥方。故而第l一條道路呼之欲出三、第三條道路的必要性和可能性能性在社會(huì)科學(xué)界.中層理論不是什么新鮮的名詞無(wú)論是社會(huì)學(xué)還是史學(xué),建構(gòu)中層理論在某段時(shí)間內(nèi)都是顯性話語(yǔ)但在教育科學(xué)領(lǐng)域.中層理論無(wú)疑是一個(gè)新鮮的名詞。中層理論既不是“放之四海而皆準(zhǔn)”的理論體系.也不是簡(jiǎn)單明了的概念和假設(shè)。它介于這兩者之間。以

16、往的教育學(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒(méi)有穩(wěn)定的研究旨趣。究其原因,主要是教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。中層理論的建構(gòu)設(shè)想就是基于上述的情況而做出的。社會(huì)學(xué)領(lǐng)域早已為我們提供了可資借鑒的理論源泉:“中層理論由有限的幾組假定所組成.通過(guò)邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！敝袑永碚撌强梢则?yàn)證的。同時(shí)這種驗(yàn)證也是有限度的。(一第三條道路的必要性第一條道路的思路講求的是從上往下看.第二條道路的思路講求的是從下往上看。第三條道路的必要性就在于中層理論能夠提夠一種中問(wèn)往兩頭看的思路。這樣的思路既可為第一條道路的合理性困

17、境提供出路,也可以為第二條道路的合法性困境提供出路。中層理論的構(gòu)對(duì)于教育基本理論研究的意義少表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是盡可能地?cái)[脫第一條道路只關(guān)注“星空”的指涉?，F(xiàn)在的教育基本理論研究似是而非的結(jié)論比比皆是。對(duì)“社會(huì)一教育一人”三者關(guān)系的斷語(yǔ)層出不窮.唯獨(dú)看不見(jiàn)閃爍著自己光芒的“星星”.也即看不到日常生活中的教育者和受教育者。教育者和受教育者在其結(jié)論中只是與教育內(nèi)容和教育手段并列的冷冰冰的符號(hào)表征。中層理論關(guān)注教育者和受教育者鮮活的生命體驗(yàn),它的存在可以保證第一條道路建構(gòu)出來(lái)的教育人學(xué)不至于淪為教育符號(hào)學(xué)。二是可為第二條道路的發(fā)展空問(wèn)提供余地。第二條道路只是關(guān)注“異質(zhì)性”的特殊案例.對(duì)教育實(shí)踐工作者

18、的遷移能力實(shí)是要求過(guò)高。而教育實(shí)踐工作者的遷移能力不高造成的一個(gè)可能的客觀后果是第二條道路的研究成果被“庸俗化”了.庸俗化為“奇聞異事大匯編”?？赡茉诖艘饬x上教育基本理論研究不僅僅需要“建筑工人”,也需要“建筑師”。中層理論就是這樣的“建筑師”.它的存在可以保證第二條道路在匆匆趕路時(shí)能夠不忘卻自己的出路。事實(shí)上,著名學(xué)者唐德剛在袁氏當(dāng)國(guó)中早就有高論:史學(xué)是歷史記錄和歷史哲學(xué)的整合。有哲學(xué)而無(wú)歷史記錄實(shí)屬天書(shū),有史實(shí)無(wú)哲學(xué)是“官場(chǎng)現(xiàn)形記”。所謂現(xiàn)形記.不免流于“知其然,而不知其所以然”,價(jià)值立場(chǎng)游移不定。教育基本理論研究何嘗不是這樣呢?第一條道路的研究成果厚超驗(yàn)薄經(jīng)驗(yàn)極易被教育實(shí)踐工作者詬病為“

19、天書(shū)”。第二條道路的研究成果厚個(gè)體薄總體極易為教育實(shí)踐工作者指涉為“教育現(xiàn)形記”,所謂“教育現(xiàn)形記”,不免流于教育現(xiàn)象本身而忽視教育現(xiàn)象的發(fā)生與互動(dòng)機(jī)制。中層理論的建構(gòu)既能理清教育實(shí)踐的邏輯,為所謂的“天書(shū)”加上注釋.也能鞏固一種公允的立場(chǎng).為所謂的“教育現(xiàn)形記”提供一種穩(wěn)固的價(jià)值關(guān)懷。(二第三條道路的可能性教育基本理論中的中層理論.在緩解第一條道路的合理性困境和第二條道路的合法性困境的過(guò)程中獲得了自身的合理性依據(jù)。那么建構(gòu)中層理論的第三條道路何以可能最終獲得合法性呢? 中層理論跨越了微觀一宏觀之區(qū)分.因此建構(gòu)中層理論的第三條道路必須在前兩條道路的張力下明確自身的對(duì)象。教育社會(huì)學(xué)的一些命題,諸如教育失范、教育組織中的科層制人格、人的成長(zhǎng)的參考群體