英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

1、英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵程曉堂 趙思奇摘要：發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)是深化基礎(chǔ)教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學(xué)科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎(chǔ)上，論述了中國語境下發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)提出了建議。關(guān)鍵詞：英語學(xué)科；英語教學(xué)；核心素養(yǎng)一、引言2014年3月，教育部發(fā)布了關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見（以下簡稱意見），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。意見發(fā)布以后，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關(guān)注的熱點問題。但是，關(guān)于

2、中國學(xué)生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段，有關(guān)核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學(xué)界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認(rèn)識。在中國，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的教育教學(xué)來實現(xiàn)。各學(xué)科的課程都要為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)，都要結(jié)合學(xué)科內(nèi)容幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力和必備品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學(xué)科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋

3、英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。二、關(guān)于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關(guān)地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制定了相應(yīng)的教育政策。我國已有不少學(xué)者介紹了這些方面的情況，也探討了對中國教育改革的啟示。（一）關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究描述和界定學(xué)生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復(fù)摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文獻(xiàn)對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認(rèn)同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的

4、教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。1 / 15在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當(dāng)綜合各個學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)

5、查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學(xué)的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學(xué)生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認(rèn)為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需求、我國的教育目標(biāo)、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力

6、，還包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。學(xué)生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學(xué)生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。（二）關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關(guān)注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關(guān)注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設(shè)計、評價體系設(shè)計和教學(xué)方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結(jié)合或互動；教學(xué)方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導(dǎo)。1核心素養(yǎng)與課程體系核心素養(yǎng)是對教

7、育目標(biāo)的詮釋，與課程體系的結(jié)合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設(shè)計的DNA”。要想通過課程設(shè)計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關(guān)鍵問題是厘清課程設(shè)計與核心素養(yǎng)的關(guān)系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設(shè)置學(xué)生核心素養(yǎng)，兩者緊密結(jié)合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設(shè)置體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨(dú)規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)系（其中關(guān)于外語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。

8、邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關(guān)系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學(xué)科承擔(dān)所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學(xué)科有針對地承擔(dān)部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學(xué)科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，探討了數(shù)學(xué)思想在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學(xué)素養(yǎng)如何融人數(shù)學(xué)課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學(xué)科整合”這些相關(guān)概念。例如，柳夕浪提出應(yīng)關(guān)注“大概念”，并借鑒美國K-12年級科學(xué)教育的框架“更少、更高、更清晰”的教育標(biāo)準(zhǔn)，分析了生物課程標(biāo)準(zhǔn)對概念體系的精簡和對

9、重要概念的提煉。2核心素養(yǎng)與評價體系核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結(jié)合，也是衡量教育質(zhì)量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學(xué)生學(xué)業(yè)評價項目，認(rèn)為應(yīng)重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導(dǎo)所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認(rèn)同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的

10、概念體系，并探討了這些體系對我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當(dāng)綜合各個學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜乙庖姡C合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學(xué)的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學(xué)生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認(rèn)

11、為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需求、我國的教育目標(biāo)、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力，還包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。學(xué)生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學(xué)生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。（二）關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究

12、者都在關(guān)注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關(guān)注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設(shè)計、評價體系設(shè)計和教學(xué)方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結(jié)合或互動；教學(xué)方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導(dǎo)。1核心素養(yǎng)與課程體系核心素養(yǎng)是對教育目標(biāo)的詮釋，與課程體系的結(jié)合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設(shè)計的DNA”。要想通過課程設(shè)計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關(guān)鍵問題是厘清課程設(shè)計與核心素養(yǎng)的關(guān)系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外并相互融合，以美國

13、、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設(shè)置學(xué)生核心素養(yǎng)，兩者緊密結(jié)合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設(shè)置體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨(dú)規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)系（其中關(guān)于外語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關(guān)系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學(xué)科承擔(dān)所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學(xué)科有針對地承擔(dān)部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學(xué)科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，探討了數(shù)學(xué)思想在歐盟、英國、法國等國

14、家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學(xué)素養(yǎng)如何融人數(shù)學(xué)課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學(xué)科整合”這些相關(guān)概念。例如，柳夕浪提出應(yīng)關(guān)注“大概念”，并借鑒美國K-12年級科學(xué)教育的框架“更少、更高、更清晰”的教育標(biāo)準(zhǔn)，分析了生物課程標(biāo)準(zhǔn)對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。2核心素養(yǎng)與評價體系核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結(jié)合，也是衡量教育質(zhì)量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學(xué)生學(xué)業(yè)評價項目，認(rèn)為應(yīng)重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導(dǎo)作用，促進(jìn)考試與教育評價的改革，或通過評價改革推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)培育。評價方面的工作仍在探

15、索之中，歐盟在這方面也仍較為薄弱，除了傳統(tǒng)評價觀、評價手段的影響以外，態(tài)度和技能的評價難度也給研究者帶來了挑戰(zhàn)。不過，國際上已有的研究成果還是能夠提供一些思路的，如英國蘇格蘭地區(qū)的Assessment is ForLearning (AiFL)計劃提出的“對學(xué)習(xí)的評價”“為學(xué)習(xí)的評價”“作為學(xué)習(xí)的評價”三個維度和蘇格蘭核心素養(yǎng)課程體系中描述的五級水平評價標(biāo)準(zhǔn)。一些研究者也提出了自己的觀點：楊向東特別論述了評價的真實性，指出基于核心素養(yǎng)的評價和真實性評價具有高度一致性。柳夕浪也強(qiáng)調(diào)了基于真實表現(xiàn)的評價的關(guān)鍵性，并認(rèn)為應(yīng)將評價話語權(quán)歸還到師生手中。3核心素養(yǎng)與教學(xué)方法上文提到，不少學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)

16、應(yīng)具有“可教性”，這反映了教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學(xué)界關(guān)注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)合在一起，并真正貫穿在整個教學(xué)過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，成為學(xué)生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)落實到學(xué)生，一些研究者更加青睞以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。柳夕浪認(rèn)為，教學(xué)中那些保留現(xiàn)實生活本來具有的豐富性的情境設(shè)計才能真正培養(yǎng)出學(xué)生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進(jìn)一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設(shè)計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，提倡體驗學(xué)習(xí)，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)”稱為“素養(yǎng)教學(xué)”。張蕾、沈新榮

17、則分別以語文、地理學(xué)科為例，提出可以采用探究式教學(xué)、項目學(xué)習(xí)教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。這些教學(xué)方法也意味著對教師素質(zhì)的要求提高，故也有研究者提到應(yīng)重視對教師的培養(yǎng)，但對應(yīng)如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建與落實提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結(jié)合我國的教育文化背景。三、英語學(xué)科核心素養(yǎng)的研究進(jìn)展在中國，英語是中小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學(xué)科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來

18、介紹外語學(xué)科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一個籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的各種語言。前文提到，應(yīng)注意學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架與各學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關(guān)系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。與有關(guān)核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學(xué)科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關(guān)注的學(xué)科也較為單一，偏重數(shù)學(xué)和理科。以課程·教材·教法2015年第9期專門設(shè)置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科的，還有一篇關(guān)于物理學(xué)科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進(jìn)

19、行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學(xué)科。在全球化不斷推進(jìn)的背景下，未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術(shù)素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相關(guān)，故研究外語學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義。但目前國內(nèi)學(xué)界對外語學(xué)科素養(yǎng)的探討尚顯不足。教育部組織專家研制的中國學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運(yùn)用其他語言實現(xiàn)理解、表達(dá)和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學(xué)

20、習(xí)不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學(xué)科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標(biāo)體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學(xué)科能夠承擔(dān)哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。而且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學(xué)科素養(yǎng)是研究外語學(xué)科素養(yǎng)的重大組成部分。關(guān)于國外核心素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)有不少涉及外語學(xué)科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進(jìn)行了總結(jié)，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適當(dāng)范圍的社會文化情境中理解、表達(dá)與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中

21、的知識包括外語詞匯、語法及語言表達(dá)形式和社會習(xí)俗與文化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學(xué)外語；態(tài)度包括欣賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。但歐盟框架中其他核心素養(yǎng)也可以由外語學(xué)科承擔(dān)一部分培養(yǎng)責(zé)任，尤其是英語學(xué)科。如學(xué)會學(xué)習(xí)的目標(biāo)可以通過學(xué)習(xí)英語培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進(jìn)行建設(shè)性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語相關(guān)；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲透在英語思維當(dāng)中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承擔(dān)跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責(zé)任，要求學(xué)生使用跨文化理解和創(chuàng)

22、造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認(rèn)同。實際上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結(jié)點。這些對于厘清學(xué)生核心素養(yǎng)和英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系、研究英語學(xué)科應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)人的思維，許多學(xué)者也關(guān)注了英語、英語學(xué)習(xí)和思維的關(guān)系，指出英語學(xué)習(xí)對學(xué)生的認(rèn)知能力有積極作用，英語能夠引導(dǎo)學(xué)生用另一種認(rèn)知的方法思維。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強(qiáng)調(diào)了“語言和思維有血脈般的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質(zhì)，在思維和文化品

23、格上具有育人功能”。這說明了英語學(xué)科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。還有研究提到，在描述學(xué)科核心素養(yǎng)時應(yīng)注重尋找學(xué)科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻(xiàn)正日益增多。這也是一個進(jìn)一步探索的思路，“學(xué)科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達(dá)成為基礎(chǔ)，同時兼顧學(xué)科特點，發(fā)揮學(xué)科特長，才能體現(xiàn)學(xué)科特色價值”，研究英語學(xué)科素養(yǎng)時，也應(yīng)兼顧英語思維體現(xiàn)的學(xué)科特色和英語學(xué)習(xí)對通用能力的培養(yǎng)。四、英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵前面簡要綜述了有關(guān)外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵。對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、

24、學(xué)科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學(xué)科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學(xué)生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學(xué)科的育人價值。如果不能準(zhǔn)確把握英語學(xué)科的育人價值，就不能理解英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。（一）英語學(xué)科的育人價值修訂的各學(xué)科高中課程標(biāo)準(zhǔn)有一個共同特點，即各學(xué)科都以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)來設(shè)置課程的內(nèi)容和目標(biāo)。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標(biāo)的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至可以這樣說，育人價值是學(xué)科核心素

25、養(yǎng)的基礎(chǔ)。英語學(xué)科也不例外。為了便于理解和把握英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學(xué)科的育人價值。所謂學(xué)科的育人價值，是指某個學(xué)科的課程內(nèi)容除了使學(xué)生學(xué)習(xí)某些學(xué)科知識和發(fā)展學(xué)科技能之外，還要促進(jìn)學(xué)生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責(zé)任等方面的發(fā)展?；A(chǔ)教育階段的各門學(xué)科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，英語學(xué)科也不例外。長期以來，英語學(xué)科一直被認(rèn)為是一門工具性學(xué)科，中小學(xué)開設(shè)的英語課程在內(nèi)容選擇和目標(biāo)設(shè)置方面具有明顯的功利性。其背后的認(rèn)識是：語言是交流的工具；對于中國學(xué)生來說，把英語作為外語來學(xué)習(xí)，其目的無外乎是使學(xué)生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學(xué)習(xí)、

26、生活和工作中使用英語。除此以外，學(xué)習(xí)英語好像沒有其他作用。受這一認(rèn)識的影響，一些人甚至認(rèn)為，并非每個學(xué)生都需要學(xué)習(xí)英語，英語課程可有可無，因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，根源在于沒有認(rèn)識到英語課程的育人作用。對于中國人來說，英語是一門外語，學(xué)習(xí)英語有利于我們經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)技術(shù)、國家安全等領(lǐng)域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學(xué)英語學(xué)科和英語課程的價值，在學(xué)理上是不能完全說得通的。其實，中小學(xué)的英語學(xué)科和英語課程，除了使學(xué)生把英語作為交流工具來學(xué)習(xí)以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一

27、道理，我們先看看其他學(xué)科的育人價值。我們首先以中小學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科為例。數(shù)學(xué)課程不僅僅是使學(xué)生能夠計算或解決數(shù)學(xué)問題，也不僅僅是為了使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)其他學(xué)科（如物理、化學(xué)）的過程中運(yùn)用數(shù)學(xué)知識，數(shù)學(xué)學(xué)科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是數(shù)學(xué)思維能力和數(shù)學(xué)思想。數(shù)學(xué)是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學(xué)的藝術(shù)類課程，就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，主要是音樂、美術(shù)、舞蹈等方面的知識和技能，但開設(shè)藝術(shù)課程的主要并不是為了使學(xué)生今后成為藝術(shù)家或以藝術(shù)謀生，而是使學(xué)生體驗藝術(shù)課程學(xué)習(xí)過程中的快樂，感受藝術(shù)、欣賞美好，豐富學(xué)生生命的意義

28、，陶冶學(xué)生的情操，提高學(xué)生的審美能力。再有，中學(xué)歷史課程也并不是為了使學(xué)生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學(xué)生認(rèn)識人、社會與自然及其相互關(guān)系所必備的人文素質(zhì)，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習(xí)慣及能力。從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學(xué)各門課程都有各自的學(xué)科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學(xué)生成為這些學(xué)科的專家，也不完全是為了使學(xué)生在今后的生活和工作中直接使用這些學(xué)科知識和技能。中小學(xué)各門課程都有育人的價值，從不同的角度促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，包括認(rèn)知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。如果中小學(xué)的數(shù)學(xué)、藝術(shù)、歷史等課程的價值不局限在本學(xué)科知識和技能的學(xué)習(xí)

29、，有什么理由認(rèn)為英語學(xué)科只是學(xué)習(xí)一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學(xué)習(xí)英語的作用怎么能與學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、藝術(shù)、歷史等學(xué)科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。母語是我們思維的工具。學(xué)習(xí)母語使我們能夠思維，學(xué)習(xí)母語可以促進(jìn)思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學(xué)習(xí)英語的過程是學(xué)生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)生思維能力進(jìn)一步發(fā)展的過程。（二）英語學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素把握英語學(xué)科的育人價值

30、有助于我們理解英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素。基于核心素養(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學(xué)科的人文性這兩個角度來設(shè)置英語課程的目的與目標(biāo)。也就是說，學(xué)習(xí)課程不僅要考慮學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學(xué)生通過學(xué)習(xí)課程可以學(xué)習(xí)其他哪些方面的知識：形成哪些關(guān)鍵技能和必備品格。為了全面體現(xiàn)英語學(xué)科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國基礎(chǔ)教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（待頒布）將英語學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個方面。1語言能力語言能力主要是指在社會情境中借助語言

31、進(jìn)行理解和表達(dá)的能力。語言能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運(yùn)用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關(guān)于英語和英語學(xué)習(xí)的一些意識和認(rèn)識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認(rèn)識，對學(xué)習(xí)英語的意義與價值的認(rèn)識，對英語與文化、英語與思維之間的關(guān)系的認(rèn)識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運(yùn)用英語語言知識建構(gòu)和表達(dá)意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進(jìn)行表達(dá)的能力；(5)通過語言建構(gòu)交際角色和人

32、際關(guān)系的能力。關(guān)于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關(guān)注。第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。第二，語言能力的界定不僅強(qiáng)調(diào)了語言知識的學(xué)習(xí)，而且特別注重語言知識在建構(gòu)和表達(dá)意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達(dá)意義的。第三，在語言技能方面，特別強(qiáng)調(diào)對語篇作出的

33、反應(yīng)。過去更加強(qiáng)調(diào)對語篇的理解，即知道語篇表達(dá)了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達(dá)的意義應(yīng)該作出的反應(yīng)。也就是說，我們讀一篇文章之后，應(yīng)不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標(biāo)，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“區(qū)分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準(zhǔn)確把握這些目標(biāo)描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。第五，強(qiáng)調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是

34、讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進(jìn)行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目標(biāo)讀者設(shè)置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應(yīng)該并不難理解，只是在過去的英語教學(xué)中不太重視。2文化品格國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀(jì)公民的必備素養(yǎng)。學(xué)習(xí)外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學(xué)習(xí)英語的過程本身也是增進(jìn)國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學(xué)習(xí)的過程中

35、，學(xué)生要學(xué)習(xí)大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學(xué)習(xí)這些語篇的過程中，學(xué)生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。青少年時期是學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學(xué)的各個學(xué)科都對學(xué)生形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學(xué)科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學(xué)習(xí)母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認(rèn)同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學(xué)習(xí)者對獲取的信息加以思考