德育工作的理論基礎

1、談德育工作的理論基礎張曉婷（歷史文化學院2011級本科生 學號：2011011140）人是社會的人，人在社會中生活最重要的就是學會怎么能與他人融洽地相處并從中獲得成長，甚至需要花整整一生去感悟。學校的德育教育在很大程度上就是一門教給學生如何做人、與別人和諧相處的藝術。所以談到德育教育的理論基礎，我想先從社會心理學的幾個理論進行分析。標簽理論源于二戰(zhàn)中美國對一群逃兵進行心理教育的嘗試，標簽理論認為，在人類社會中，沒有哪一種行為從其本質(zhì)上來說就是違規(guī)行為，所謂違規(guī)行為是一種人為的主觀的“標簽”。楊湘紅：標簽理論在大學生德育工作中的應用，太原城市職業(yè)技術學院學報，2011年第4期。標簽理論強調(diào)了權威

2、者對行為人的主觀價值判斷及這一判斷對行為人的影響，從德育教育角度看，有一定的合理性。主張教育的施行者對接受者盡量從正面進行引導，發(fā)現(xiàn)行為人的優(yōu)點并予以鼓勵，為其貼上正面的標簽；“淡化”行為人的違規(guī)行為并努力消除那些負面的標簽對其造成的影響。但是貼標簽也有一定的限制性條件：首先要認真觀察總結(jié)即將被貼標簽者的優(yōu)點，以便發(fā)揮正面標簽的作用；其次是要建立起一套成熟的監(jiān)督制約機制，用被評價者認為最重要的事物來刺激他使其不斷向正能量一方靠近；但“標簽”不是對每個人都有同樣的效果，只能很好地適用于獨立性相對較薄弱的孩子。還有標簽必須作為一種教育的輔助手段配合其他正面的引導，不要妄想給每個人都貼上標簽，所以要

3、慎用。從眾是在社會群體壓力下，個體的思想、情感和行為等方面自愿地與群體中的多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象。 心理咨詢師（基礎知識），北京：民族出版社，2012修訂版，第168頁。這是另一種影響思想道德行為的社會學因素。證明從眾這一現(xiàn)象的經(jīng)典研究是社會心理學家阿希所做的關于在群體壓力對個體理性判斷的影響。個體社會心理學較多研究的是行為方面的從眾，但近年來據(jù)有些學者研究，道德領域也存在一定比重的從眾成分。 盧鳳菊：大學生道德從眾現(xiàn)象探析，山西高等學校社會科學學報，2003年第11期。作者認為從眾現(xiàn)象并不只是一種簡單的直接的感情的心理反應，而是經(jīng)過了理性思考做出的趨利避害的反應，它和道德領域中較為理性地與多數(shù)

4、人保持一致的選擇有相通之處；另一方面也不能排除個體在接受群體中大多數(shù)人的選擇時因害怕偏離群體受到集體懲罰而做出的非理性的權宜選擇。心理歸屬和外部賞罰機制是造成道德從眾的主要原因，所以在學生德育教育過程中，一要增強個體想象中的群體優(yōu)勢傾向，形成道德壓力；二要通過暗示、社會感染等手段明確并強化目標道德標準，提高學生群體道德水平,增強違規(guī)學生的道德愧疚感。但是從眾同樣也不是一種全能的德育教育工具，它有著磨滅個性、增強個體匿名感、淹沒感的缺陷，個體同樣是在從眾心理的帶領下可能無視社會秩序、故步自封和墨守成規(guī)，所以從2 / 4眾手段要慎用。模仿也是一種重要的社會影響策略，是在沒有外在壓力的條件下，個體數(shù)

5、他人的影響，使自己與他人相同或相似的現(xiàn)象。模仿的刺激是非控制性的，榜樣是模仿的條件，但模仿是自愿產(chǎn)生的，有時可能是無意識的；模仿者的舉止近似于其所模仿的榜樣。模仿發(fā)展的大致規(guī)律一般是模仿動機從無意到有意、模仿范圍從游戲到生活實踐、模仿內(nèi)容從外部特征到內(nèi)部實質(zhì)；法國社會學家塔爾德曾總結(jié)出模仿的規(guī)律：下降律、幾何級數(shù)律、先內(nèi)后外律。這些規(guī)律的出現(xiàn)對學生德育工作有非常深遠的指導意義：首先要樹立正面行為的榜樣并給予一定的獎勵，榜樣行為要對集體有貢獻意義并且要求每個人只有付出一定的主客觀努力才能達到，不能太容易；其次要細化獎勵的機制，不可獎勵過輕從而抑制了學生模仿榜樣的積極性，也不可獎勵過重使學生對榜樣

6、的學習完全依賴于外部獎勵的刺激，這樣做最大的害處就是獎勵一旦有一次不是立即到位的，那么長期以來建立的榜樣機制就全面崩潰了。從塔爾德的研究可見，在本班級中樹立道德模范予以獎勵且發(fā)起動員對班級建設的影響是不可估量的。為了避免模仿的盲目性，教育者要時刻注意班級的風氣，及時對不正之風做出調(diào)整。筆者認為，類似于從眾現(xiàn)象的模仿一樣可以適用于德育教育工作中，通過在所要調(diào)控的學生群體內(nèi)獎勵有突出道德行為的學生，引起大多數(shù)同學自發(fā)的學習。在筆者看來德育教育的成果有兩種檢驗標準，一是看受教育者經(jīng)過德育教育后在實在的道德情境中的實際行動，即道德行為；二是看受教育者經(jīng)過德育教育培養(yǎng)了怎樣的道德情感。第一個層次是可以通

7、過前面論述的諸如標簽、從眾、模仿等外在的努力來檢驗的，是道德教育淺層次的成果，因為這種道德行為大多是個體迫于群體壓力不得不做出的選擇；第二個層次是德育教育成果的高層次的成果，是學校德育教育追求的終極目標。精神分析學派的道德發(fā)展理論否定道德認知及環(huán)境和外界強化的決定作用，主要關注個體內(nèi)在的道德情感的作用 陳琦、劉儒徳主編，教育心理學，北京：高等教育出版社，2005年第1版，第347頁。其創(chuàng)始人弗洛伊德認為，人的品格由本我、自我、超我三部分組成。本我是最原始的、與生俱來的、無意識的結(jié)構(gòu)部分。它由先天的本能、基本欲望所組成。它同外部世界不能直接接觸，只能通過自我得以實現(xiàn)。自我是意識的結(jié)構(gòu)部分，他處在

8、本我和外部世界之間，根據(jù)外部世界的需要而活動。它的心理能量大部分消耗在對本我控制和壓抑上。超我是幼兒在和父母和其他成人相比的時候，感到自己軟弱無能，他于是就以這些大人為榜樣，通過自居作用建立了自己所仰望的一種理想的自我。但是，大人有時也會懲罰他們，并且告訴他那些行為是好的，那些行為是不被允許的，要遵守什么樣的法則。兒童最后通過自我懲罰、內(nèi)疚接受了這些外來的要求，并把它們變成自己行為的內(nèi)部規(guī)則自覺遵守，這就是一般所謂的良心的起源。弗洛伊德認為內(nèi)疚有兩個根源，一個是對權威的恐懼，另一個就是對超我的恐懼。第一個根源是良心發(fā)展的第一個階段，反應了一種社會性焦慮，在小孩體現(xiàn)為害怕大人的責罰，在成人則體現(xiàn)

9、為害怕群體或社會對自己的懲罰，這種焦慮只和害怕被發(fā)現(xiàn)有關，弗洛伊德稱之為壞良心。只有當人格結(jié)構(gòu)中牢固地形成了超我，并且由超我把那些外界的權威人物內(nèi)化后，真正的良心才能出現(xiàn)，這時良心發(fā)展的第二階段，這時超我取代了外界強有力的人物。弗洛伊德認為在良心發(fā)展的第一階段，當兒童克制了本能沖動后，內(nèi)疚感就不會再有了。但是在良心發(fā)展的第二階段，僅僅克制了本我，超我也會為個體帶來內(nèi)疚感。良心概念是弗洛伊德道德發(fā)展觀的核心。他認為道德的形成導致了兒童內(nèi)在的雙重性，一方是超我的力量，另一方是本能的需要。遵從超我的力量，兒童就要把遵守社會規(guī)范當作一種義務。恰當?shù)某覍⑹箖和纬珊狭?nèi)化的道德，那是一種穩(wěn)定的、不可改

10、變的道德。以上是學校教育中常用的幾種德育教育手段極其理論依據(jù)，但是德育教育存在的合理性到底在什么地方呢？雖然從某種意義上說，道德關心的是行為對他人的影響，道德是由“他人”指導這種說法也是正確的，但道德感和道德判斷本身卻是主體的產(chǎn)物。社會個體的形成對人們從事通過互利和合作而形成道德的行為是有必要的。人際關系需要個體參與。正如皮亞杰（1932）在他的道德發(fā)展中的個體作用的唯一參照中所述：“唯一的途徑是了解個體本性及其限制以及讓他走出自我而與其他個體進行合作的源泉。” 楊韶鋼、郭本禹主編，道德教育心理學譯叢 【美】拉瑞·P·納希：道德領域中的教育，劉春瓊 解光夫譯，黑龍江人民出版社，2003年2月第1版，第91頁。除了給自己心靈帶來美好的自主的道德判斷之外，道德的發(fā)展還需要有權力的道德觀念的支撐，格沃斯認為：“只要有可能進行有目的的行為，主體就把他們的自由和意愿看成必不可少的好處也就是說，行為至少可以滿足和維持主體繼續(xù)所需的那些目的?！焙髞硭盅a充說：“既然主體被看成是有必要的好處，組成成功行為基本特征的自由和幸福，那么，他在邏輯上必然認為他有權得到這些基本特征，他便含蓄地提出了相應