小學(xué)語文思維導(dǎo)圖

1、小學(xué)語文思維導(dǎo)圖摘要本研究指出思維導(dǎo)圖既是可以輔助教師進(jìn)行教學(xué)，活躍教學(xué)課堂，組織學(xué)生進(jìn)行多思維層次交流，引導(dǎo)學(xué)生掌握讀寫方法的教學(xué)策略；又是能幫助學(xué)生建構(gòu)各種文章的結(jié)構(gòu)及文辭、段落間的聯(lián)系，促進(jìn)理解、記憶文章內(nèi)容和掌握自主閱讀的學(xué)習(xí)工具。在綜合分析思維導(dǎo)圖于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中運用的優(yōu)勢基礎(chǔ)上，通過實踐觀察，就如何開展小學(xué)語文閱讀思維導(dǎo)圖教學(xué)提出了有參考價值的教學(xué)流程，使運用思維導(dǎo)圖優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)的已有研究更具體化和可操作化。 關(guān)鍵詞 ：思維導(dǎo)圖，閱讀教學(xué)，教學(xué)流程， S-T 課堂分析，小學(xué)語文 一、研究的背景思維導(dǎo)圖源自腦神經(jīng)生理的學(xué)習(xí)互動模式，并且具有放射性思考能力和多感官學(xué)習(xí)特性

2、1。剛出現(xiàn)時主要用于商業(yè)，現(xiàn)在逐漸擴(kuò)展到了教育領(lǐng)域，成為一線教師的一種教學(xué)策略。思維導(dǎo)圖能將形象思維與抽象思維很好地結(jié)合起來，調(diào)動左右腦同時運行，有助于提高學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、理解能力和記憶能力，能使師生雙方都從新的視角對所學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)梳理、深化拓寬，從而實現(xiàn)對知識的活學(xué)活用，提高學(xué)生的自學(xué)能力2。語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的核心。閱讀材料復(fù)雜而廣泛，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生需要儲存的信息量隨著年級的升高而增大，閱讀材料的難度也逐漸加深。教師能否選擇有效的教學(xué)策略，進(jìn)而帶動學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，是提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生語文閱讀能力的關(guān)鍵。思維導(dǎo)圖的放射性思考方法，除了加大資料的累積量

3、外，更將數(shù)據(jù)依據(jù)彼此間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分層分類管理，使資料的儲存、管理和應(yīng)用因為更系統(tǒng)化而增加大腦運作的效率。同時，它善用左右腦的功能，藉由顏色、圖像、符號的使用，可以協(xié)助我們記憶、增進(jìn)我們的創(chuàng)造力3。這恰恰能夠滿足學(xué)生克服語文閱讀中存在的材料多、知識點繁雜等困難的需求，幫助學(xué)生構(gòu)建一篇篇文章知識點的聯(lián)系，提高記憶力，協(xié)助學(xué)生更輕松地完成學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信度和自學(xué)能力?；谝陨蠈λ季S導(dǎo)圖與語文閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)認(rèn)識，筆者對思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的運用、語文閱讀教學(xué)等進(jìn)行文獻(xiàn)研究，并通過教學(xué)實踐觀察和分析一線小學(xué)語文教師江偉英 4老師運用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀教學(xué)的課堂，旨在探討利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行小學(xué)語文閱讀教

4、學(xué)的基本流程，并對其課堂案例進(jìn)行S-T定量分析，客觀評價該課堂教學(xué)的可行性和成效性，為優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程、提高教學(xué)效率提供實踐性參考。（一）思維導(dǎo)圖的概述1.思維導(dǎo)圖涵義思維導(dǎo)圖又稱腦圖（ MIND MAP），是 TONY BUZAN 在 20 世紀(jì) 60 年代提出的。它是放射性思維的表達(dá)，是用來組織和表征知識的工具5。思維導(dǎo)圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每個分支上使用一個關(guān)鍵詞。各分支形成一個連接的節(jié)點結(jié)構(gòu)，整個圖看上去就像人的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)圖 6。2.思維導(dǎo)圖的畫法思維導(dǎo)圖是融圖像與文字的功能于一體的圖式，是能夠用圖文將想法“畫出來”的思維工具，它有從中心發(fā)散

5、出來或從某點延伸展開來的自然結(jié)構(gòu)。其繪制方法一般有兩種：手繪和電腦繪制。本文所講述的是手繪的閱讀思維導(dǎo)圖，基本要素包括：主題或中心、關(guān)鍵詞和連線、圖標(biāo)和色彩7。繪制時，先準(zhǔn)備一張空白紙張和一些顏色筆，從紙的中間或左方寫上文章的題目或畫出主題圖案，最后從主題或中心圖案處引出接線曲線來，思考每畫一條曲線就連出一個怎樣的圖標(biāo)或標(biāo)出與主題相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞或主要觀點。手繪思維導(dǎo)圖簡便、不拘束小學(xué)生的思維，容易被小學(xué)生所接受，并且手繪能夠充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，不僅讓學(xué)生能以圖解讀文本，還充分挖掘了小學(xué)生的動手能力，在教學(xué)過程中，教師盡量不要求學(xué)生把圖畫得多漂亮，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生文本解讀的思維過程。 （

6、二）思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文閱讀教學(xué)使用的優(yōu)勢概述有人認(rèn)為，閱讀就是通過視線的掃描，篩選關(guān)鍵性語言信息，結(jié)合頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考的過程 8；也有人認(rèn)為，閱讀的本質(zhì)是運用已有的圖式進(jìn)行知識表征的過程 9。小學(xué)生處于以形象思維為主逐漸向抽象邏輯思維過渡的認(rèn)知階段。要使他們能夠在閱讀過程中構(gòu)建文章的脈絡(luò)和線索，就必須借助形象思維的工具。而思維導(dǎo)圖作為一種思維工具，正是用文字、符號、圖像來形象地組織和表征知識的。筆者經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀過程中繪制思維導(dǎo)圖，通常以一個主題向四周發(fā)散，每個分支上使用一個或多個關(guān)鍵詞，即上文提到的關(guān)鍵性語言信息，并在這個過程中，調(diào)動各感覺器官及已有經(jīng)驗，積極思考

7、，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為直觀、形象、可視的圖畫，把自己對文本的理解和文本互動的過程清晰地呈現(xiàn)出來，并在構(gòu)建語篇意義的過程中不斷修正自己的理解。這個過程可以充分調(diào)動學(xué)生的左右腦，幫助提高學(xué)生的邏輯思維能力和概括能力。此外，當(dāng)學(xué)生在課堂中將自己的閱讀過程用圖外化表達(dá)時，教師便可以了解每個學(xué)生理解文本的思路，從而指導(dǎo)學(xué)生高效地閱讀，并在閱讀課堂教學(xué)中，變傳統(tǒng)的講解和分析文章為師生共同分享、研究、討論的課堂模式，使學(xué)生逐步從自學(xué)到合作探究，最終充分學(xué)習(xí)文章的表現(xiàn)手法，領(lǐng)略文章的思想境界，情感深度，學(xué)會品味文學(xué)的品質(zhì)。而此時老師僅從教的角度出發(fā)的分析講解點即可，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式和形式圖式，釋放出更多的時空，

8、精心關(guān)注學(xué)生真實地獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程 10。二、小學(xué)語文閱讀思維導(dǎo)圖教學(xué)的過程研究（一）開展思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)的過程基于以上對思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的運用優(yōu)勢分析，證明思維導(dǎo)圖在語文閱讀教學(xué)中具有較高的實用價值，筆者深入實踐，通過對江偉英老師使用思維導(dǎo)圖教學(xué)的過程進(jìn)行為期四個月的觀察研究，最終得出其開展思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)一般模式如下圖：1.學(xué)生課前繪制思維導(dǎo)圖，進(jìn)行自主預(yù)習(xí)每學(xué)習(xí)一篇課文前，教師布置一項預(yù)習(xí)課文的作業(yè)，讓學(xué)生課后先行理解即將所學(xué)的課文內(nèi)容，邊讀課文邊繪制思維導(dǎo)圖（前提是學(xué)生已掌握繪制思維導(dǎo)圖的基本方法），借助繪制圖的過程，進(jìn)行積極的思維活動，為學(xué)生明確以下預(yù)習(xí)準(zhǔn)備工作：（1）通讀課文

9、，初步感知。瀏覽、略讀課文，初步感知課文內(nèi)容，確定文章的類型或初步感知文章的中心思想；（2）勾勒詞語，原文標(biāo)注。在原文章中畫出生字詞、四字詞、成語或疊詞等；（3）概括段意，明確手法。盡可能地概括文辭段落所寫的主要內(nèi)容，或標(biāo)注文段使用的表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭手法或說明方法等重要內(nèi)容。第 2、 3 點是為了繪制思維導(dǎo)圖時添加關(guān)鍵詞和圖標(biāo)做準(zhǔn)備。（4）展開想象，繪制導(dǎo)圖。學(xué)生使用思維導(dǎo)圖專用本進(jìn)行思維導(dǎo)圖的繪制，這個過程，學(xué)生是不受任何拘束的，自由地勾勒出對文章解讀的過程，充分地感知課文和了解課文。過程解讀：教育心理學(xué)關(guān)于心智技能的培養(yǎng)理論認(rèn)為，心智活動來源于實踐活動，是實踐活動的反映。心智技能通

10、過實踐活動“內(nèi)化”實現(xiàn)，實踐活動本身以及 “內(nèi)化”都是動態(tài)的過程。閱讀本身是一個相當(dāng)復(fù)雜的心智活動過程，即在閱讀的過程中，必須進(jìn)行分析、理解、抽象、概括等思維活動，才能加深對讀物內(nèi)容的理解1。學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖，是學(xué)生在進(jìn)行知識內(nèi)化的個性化思維活動過程，學(xué)生進(jìn)行內(nèi)心的體驗和感悟往往比外在的接受和學(xué)習(xí)更為深刻，這遠(yuǎn)比學(xué)生僅通過簡單朗讀課文進(jìn)行預(yù)習(xí)，來得更有效果。 2.學(xué)生課中復(fù)述修正導(dǎo)圖，師生交流合作（1）借助導(dǎo)圖，背誦課文。新課之前，教師會先讓學(xué)生背誦上一篇已學(xué)的課文。學(xué)生可以拿著導(dǎo)圖，按圖索驥，根據(jù)自己先前所畫下的思路，一步一步地脫稿復(fù)述所學(xué)文章。經(jīng)觀察證明，這個環(huán)節(jié)可以檢驗出學(xué)生對課文的

11、原認(rèn)知程度，通過學(xué)生復(fù)述課文過程中，教師可以很快的檢驗出學(xué)生對已學(xué)課文的掌握程度，并對學(xué)生作有針對性的補充。（2）復(fù)述導(dǎo)圖，分享心得。思維導(dǎo)圖繪制完成后，教師利用課堂時間，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行討論式課堂學(xué)習(xí)。采用小組合作形式，讓學(xué)生把自己所畫的思維導(dǎo)圖與組員進(jìn)行共享，然后，學(xué)習(xí)小組內(nèi)部交流，商討文章內(nèi)容，特別是在文章的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、表達(dá)方式、修辭手法或說明方法等方面多下功夫討論，最后推薦小組內(nèi)部最終確定的導(dǎo)圖方案，派出代表向同伴講解課文。（3）修正補導(dǎo)圖，師生合作。在學(xué)生講解課文過程中同步進(jìn)行。教師根據(jù)學(xué)生所復(fù)述的課文內(nèi)容，在導(dǎo)圖中進(jìn)行修正和補充，同時幫助學(xué)生調(diào)整閱讀理解上的偏差，學(xué)生修正

12、自己的思維導(dǎo)圖，擴(kuò)充知識點。過程解讀：語言教學(xué)要為言語能力培養(yǎng)服務(wù)，教學(xué)中書面言語與口頭言語要同時兼顧，方能取得教學(xué)成效 2。經(jīng)觀察證明，這個環(huán)節(jié)利用導(dǎo)圖進(jìn)行師生交流，充分調(diào)動了學(xué)生積極思考的情緒，在合作的過程中，學(xué)生與學(xué)生之間形成一個知識互補、相互促進(jìn)的過程。與此同時，擺脫了以往教師講解，學(xué)生聽講的教學(xué)模式，而以學(xué)生為主體，進(jìn)行語言表達(dá)的積累，訓(xùn)練學(xué)生的說話、聽說方面的實際運用能力，讓學(xué)生在向同伴解讀文章的過程中，也充當(dāng)小老師的角色，培養(yǎng)其表達(dá)能力和邏輯思維能力。 3.學(xué)生課后完善思維導(dǎo)圖，復(fù)習(xí)背誦課文借助在課堂中已完善的思維導(dǎo)圖，進(jìn)行課文的再一次復(fù)習(xí)。根據(jù)思維導(dǎo)圖的提示復(fù)述或背誦文章，同時

13、用筆記錄下自己新的理解，檢查自己閱讀理解上的遺漏，進(jìn)一步加深對課文的理解。 （二）小學(xué)語文思維導(dǎo)圖輔助閱讀教學(xué)過程理論模型對以上教學(xué)流程的分析后，筆者進(jìn)一步研究思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)過程中所起的作用，并對其進(jìn)行梳理，總結(jié)出的理論模型，如下圖1：1. 學(xué)生的使用：學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課文預(yù)習(xí)，通過繪制導(dǎo)圖過程中，將文本信息解讀為圖式，增加學(xué)生預(yù)習(xí)的趣味性，通過動手，調(diào)動大腦思考，使學(xué)生更好地解讀文本；上課過程中，學(xué)生借助導(dǎo)圖向同伴及教師分享其解讀文本的過程，每個人對課文的理解都不同，此時導(dǎo)圖能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思考階段，在同伴分享過程中，不斷提出新的問題，對文章進(jìn)行全方位的解讀，擴(kuò)散了學(xué)生的思維，

14、培養(yǎng)了學(xué)生表達(dá)和思考的能力；課后，學(xué)生能夠借助導(dǎo)圖進(jìn)行文章的復(fù)述和背誦，并對文章作補充，更好的理解文章，養(yǎng)成 “無師自通 ”的習(xí)慣，逐步培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)文章的能力。 2. 教師的使用：教師利用導(dǎo)圖進(jìn)行課堂的教學(xué)設(shè)計，整理課文講解思路，對文章進(jìn)行整體架構(gòu)；上課過程中，教師借助學(xué)生的導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生對導(dǎo)圖進(jìn)行修正，補充學(xué)生所未能理解的如修辭手法、寫作手段等，協(xié)助學(xué)習(xí)更好地理解課文；課后，教師可利用導(dǎo)圖進(jìn)行課后總結(jié)和反思，有針對性的幫助個別學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。三、小學(xué)語文思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)課堂實例的S-T 分析教學(xué)過程可以看作是一個復(fù)雜而動態(tài)的系統(tǒng)，是一種教師和學(xué)生間的信息傳遞過程，它是一種在時間軸上開展和

15、變化的過程1。將思維導(dǎo)圖引入語文閱讀教學(xué)的課堂，是否能夠優(yōu)化教師與學(xué)生之間的信息傳遞及語文閱讀教學(xué)過程，光靠上述人的感性認(rèn)識評價課堂教學(xué)，難以得到滿意的結(jié)果，而需要通過量的評價加以驗證。（一）課堂教學(xué)分析 綜上，筆者采用 S-T 分析法，對思維導(dǎo)圖語文閱讀教學(xué)課堂過程進(jìn)行定量分析，以客觀評價該教學(xué)模式。所謂S-T 分析法，即 STUDENT-TEACHER 分析法，主要用于對教學(xué)過程的定量分析，它是一種能夠以圖形的方法直觀表現(xiàn)教學(xué)性格的教學(xué)分析方法，可用于對教學(xué)過程及其分析進(jìn)行定量地處理、評價，有效記錄、分析研究教學(xué)過程2。 筆者以江偉英老師的一節(jié)常態(tài)思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)課為例，選自義務(wù)教育課程標(biāo)

16、準(zhǔn)實驗教科書四年級上冊白公鵝 一課，采樣課時為36 分鐘。設(shè)定采樣周期為20 秒，在觀察的過程中，每隔20 秒選取一個樣本。若該時刻為教師行為，則在表中記 通過參與聽課和考察課堂錄像的方式，對研究對象（課堂講授時長36 分鐘）以 20 秒為采樣間隔對教學(xué)行為進(jìn)行了采集，并統(tǒng)計教學(xué)過程中各教學(xué)行為發(fā)生的概率如表 1 所示：（二）列表數(shù)據(jù)統(tǒng)計與課堂效果分析在教學(xué)過程中，行為的采樣數(shù)為N N，T 行為數(shù)為 N NT T，S 行為數(shù)為 N NS S：N N=108，N NT T=65，N NS S=431. T 行為占有率 RT，即教學(xué)過程中 T 行為所占有的比例，為：RT= N NT T / N N

17、 =60.19%；2. 行為轉(zhuǎn)換率 CH，表示在教學(xué)過程中， T 行為與 S 行為間的相互轉(zhuǎn)換次數(shù)與總的行為采樣數(shù)之比。稱相同行為的連續(xù)為連。設(shè) S-T 數(shù)據(jù)為： T T S S T S S T T T則該數(shù)據(jù)中具有 5 個連： 以 G 表示數(shù)據(jù)中的連數(shù)，教學(xué)過程中，行為轉(zhuǎn)換率CH=（G-1）/N，根據(jù)表 1 數(shù)據(jù)可知， G=56，則 CH=（56-1）/1080.5 若以百分?jǐn)?shù)表示，則CH=50%。 1. RT-CH 圖： 將計算出的 RT 和 CH 數(shù)據(jù)描繪在橫軸為 RT，縱軸為 CH 的平面上，可得 RT-CH 圖。顯然一節(jié)課的教學(xué)，在圖中對應(yīng)一個點，根據(jù)上述數(shù)據(jù)，繪制圖 2，用黑點標(biāo)記

18、。 根據(jù) RT-CH 圖1以及教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件的規(guī)定，可知運用思維導(dǎo)圖開展閱讀教學(xué)過程是一個對話型的課堂教學(xué)模式。這種課堂比傳統(tǒng)的以教師為主講的講授型課堂要生動、互動性更強。語文新課程標(biāo)準(zhǔn) 指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x教學(xué)從 “獨白”走向“對話”，是語文閱讀教學(xué)的必然趨勢和要求。而利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行語文閱讀教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度、多智慧的閱讀對話，讓學(xué)生充分地與文本、教師、學(xué)生進(jìn)行深層次的對話和探索，學(xué)生在主動積極參與對話的過程中，擴(kuò)展了思維活動和情感體驗，加深了理解、感悟和思考。單純從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，這堂課的教學(xué)是成功的。結(jié) 語 教育目標(biāo)的基本價值

19、取向是決定學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的根本問題。傳統(tǒng)教學(xué)注重知識的單向傳遞，注重展現(xiàn)熱鬧精彩的課堂教學(xué)，以學(xué)生接受的知識量和積累的知識量的多寡來評價教學(xué)的成效，故而培養(yǎng)的是依附人格的信守經(jīng)典者；求實創(chuàng)新的教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主體性，以學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)能力的高低和形成健全人格的完善程度來衡量教學(xué)的成效，故而培養(yǎng)的是獨立人格的開拓創(chuàng)造者。筆者認(rèn)為，作為基礎(chǔ)教育工作者，要追求閱讀環(huán)節(jié)的改進(jìn)，首先必須端正自身教育目標(biāo)的價值取向，重視學(xué)生這個學(xué)習(xí)的主體。在觀摩語文閱讀教學(xué)實踐探究中，筆者發(fā)現(xiàn)：借助思維導(dǎo)圖組織學(xué)生閱讀，是提高學(xué)生閱讀興趣、閱讀能力的一種有效途徑。促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，最終使學(xué)

20、生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖，獲取閱讀的知識和方法，發(fā)現(xiàn)知識點之間的聯(lián)系，對學(xué)生所學(xué)過的同類型的文章中的閱讀知識加以標(biāo)示，方便歸類學(xué)習(xí)和靈活運用。運用思維導(dǎo)圖優(yōu)化語文閱讀教學(xué)過程 學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖、借助導(dǎo)圖分享文本的理解、師生與生生的互相交流、教師用導(dǎo)圖導(dǎo)讀導(dǎo)思在這種對話式互動課堂中，改變了傳統(tǒng)純課內(nèi)閱讀知識的講授為閱讀技巧方法的引導(dǎo)，喚醒了學(xué)生內(nèi)部意識，喚起了學(xué)生的閱讀熱情，催化了學(xué)生產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，提高了學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會內(nèi)省式、體驗式的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的是實際能力水平、主動努力完成閱讀任務(wù)，積極調(diào)整自己的努力程度，逐步培養(yǎng)和提高自身的閱讀能力。而教師在這種課堂中，不僅充當(dāng)了引導(dǎo)者的身份，而且成為了學(xué)生的傾聽者和擴(kuò)充者，在學(xué)生提出問題或遺漏知識過程中，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)。 致 謝停下敲擊鍵盤的瞬間，近乎遲鈍的思維倏忽意識到時間流逝的飛快！四年時光，如白駒過隙，匆匆而過一如粵江的水，平和安靜而又從不停留。驀然回首，歷歷往事與真切回憶留存于心。只言片語難以表達(dá)我心之感慨，卻也惟有寫下寥寥數(shù)語以表深情。能夠留在歲月中的那些記憶片斷和感悟就成為走過的痕跡，雖不能偃仰嘯歌