怎樣創(chuàng)設有意義的情景

1、怎樣創(chuàng)設有意義的情景    【按】如今的教學流行一種做法，即無論什么課，開始大都要“創(chuàng)設情境”。這種“流行”與近幾十年來的理論發(fā)展有關，更與新課程的價值導向有關。能把理論研究的成果應用到課堂教學中來，這是一件好事。很多教師就通過“情境”吸引學生，激發(fā)他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率。但是，有的教師只把它當作點綴。還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。    教師如何消費理論，始終是一門學問。我們習慣了去模仿，而很少去尋找源頭；我們習慣了“被告訴”，而很少自己去思考。蘇格拉底說，未經省察的人生沒有

2、價值；而我們要說，未經教師思辨的理論沒有意義。陷在誤讀誤解的泥沼中，我們怎么可能有真正的領悟和把握？又怎么可以任由這樣的理解來改造我們的課堂？    一個有獨立精神的教師，應該敢于對所有轉變成習慣套路的模式提出尋根問底的質疑，對那些被日常化了的操作概念進行教育學意義上的追問，沒有這種專業(yè)主體意識的覺醒，就不會有充滿生氣的課堂，更不會有屬于教師的智慧。    “知識是力量，但唯有智慧才是自由”（杜蘭特）。    就讓教學自由從今天的思辨“情境”之意義開始！  

3、;  讓情境擁有“數(shù)學”的脊梁    數(shù)學課程標準（實驗稿）（下稱標準）倡導學生“在生動具體的情境中學習數(shù)學”（第一學段的教學建議），“在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學”（第二學段的教學建議），即教師在進行教學設計時，應“充分利用學生的生活經驗”，“創(chuàng)設與學生生活環(huán)境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境”。    這些理念是針對過去數(shù)學知識的呈現(xiàn)過于抽象、缺乏現(xiàn)實情境的依托，數(shù)學教學聯(lián)系學生生活實際不夠等狀況而提出的，給數(shù)學課堂帶來了巨大而深遠的影響，對學生“有意義地理解數(shù)學”極有裨益，也大

4、大激發(fā)了他們的學習興趣。在他們眼里，數(shù)學與他們的生活息息相關，而不再是由一大堆毫無實際意義的符號所構成的系統(tǒng)。    與此同時，我們也應該注意防止一種傾向，即教師對數(shù)學本質的關注正在減少，數(shù)學課的“數(shù)學味”正變得越來越淡。如果把“生活味”和“數(shù)學味”看作是“數(shù)學教學”這道菜肴的兩種調料的話，過去的“數(shù)學味”顯然放得太多，吃起來咸得發(fā)澀、發(fā)苦，而現(xiàn)在我們加入了大量的“生活味”，沖淡了應有的“數(shù)學味”，使得這道菜肴索然無味。我們應該思考的是：到底應用什么方式去喚起學生對數(shù)學的學習興趣，去幫助學生真正地理解數(shù)學？是生動活潑的童話故事？是我們身邊的數(shù)學現(xiàn)象？還是

5、數(shù)學自身的內在魅力（如數(shù)學的抽象性、簡潔性、嚴密性、精美性）？    一些教師在備課中為創(chuàng)設情境、尋找素材花費大量的時間和精力，卻忽視了“備數(shù)學”、“備學生”，忽視現(xiàn)實情境背后所隱含的數(shù)學線索，抓不住一節(jié)課的教學重點，不懂得如何克服難點，對學生的認知起點定位不準，即使所創(chuàng)設的情境再吸引人，也很難說是一堂成功的數(shù)學課。因此，在注重“情境”的同時，還必須更深入地研究數(shù)學知識的發(fā)生、發(fā)展過程。    另一種值得注意的現(xiàn)象是，有些現(xiàn)實情境中的無關因素大大干擾了課堂的進程，導致課堂效率低下。數(shù)學向學生傳達的是一種“模型”的思

6、想，這種模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往摻雜了許多與數(shù)學無關的因素。把這些無關因素剔除，形成對數(shù)學的本質理解，就可以看作是一種“數(shù)學化”的過程。教師怎樣在有限的數(shù)學課堂時間內盡快地實現(xiàn)從生活原型到數(shù)學模型的過渡，對于“有效的數(shù)學教學”非常關鍵。例如，在教學“平均分”時，我們可以創(chuàng)設一個“春游”的現(xiàn)實情境，讓學生準備及分發(fā)各種食品和水果，但教學重點應該盡快地落到“總數(shù)是多少”、“怎么分的”、“分成幾份，每份是多少”、“還有沒有多余的”、“不同食物的分法中有什么共同的特點”等數(shù)學問題上來，而不是把大量的時間花在討論“春游應該準備什么食物和水果”、“春游應該注意什么”等與數(shù)學內容無關的生活

7、問題上。    更應引起我們關注的是，情境的創(chuàng)設并不時時處處需要，而應根據具體情況進行具體分析。有時，我們需要創(chuàng)設現(xiàn)實的生活情境；有時，數(shù)學化的情境反而會有更好的效果；還有些時候，通過現(xiàn)實情境引入數(shù)學內容卻會引起邏輯的混亂。筆者認為，在選擇是否創(chuàng)設情境，創(chuàng)設什么樣的情境時，應以該情境能否很好地承載數(shù)學知識作為標準，否則將是舍本求末。以下結合幾個具體例子加以說明。    用數(shù)學的眼光來看待現(xiàn)實情境        小學階段的“圖形與位置”涉及“上下、前后、左右

8、”、“座位排列”、“根據方向和距離確定位置”等內容。由于教學對象是低年級學生，我們需要創(chuàng)設現(xiàn)實的情境，讓學生利用已有的生活經驗學習數(shù)學知識。然而作為數(shù)學教師，對這些內容的理解應該遠遠超越“生活數(shù)學”的范疇，用數(shù)學的眼光來看待這些現(xiàn)實情境。 例如，筆者經常聽到有些教師存在這樣的疑問：“像上下、前后、左右這些內容，為什么要放在數(shù)學課堂上來教學？這些不是生活常識嗎？”實際上，如果從數(shù)學的角度思考，這三組位置關系所確定的方向不正是與構成立體空間的三個維度（即三維空間中的x軸、y軸、z軸）相對應嗎？在低年級讓學生掌握這些方位詞的含義和相對性，對于學生初步感受抽象的立體空間，應該也有隱性的、間接的作用。

9、而在“座位排列”的生活情境中，實際滲透了平面直角坐標系的思想。我們不妨用下表來表示兩者的內在聯(lián)系。 座位排列問題    平面直角坐標系    小明說：“我是第三排第4個?！眲e的孩子該怎么描述自己的座位？    確定坐標軸，可用兩個坐標參數(shù)來表示平面上的任一點。    假如小明說：“我是第四排第3個。”別的孩子又該怎么描述自己的座位？    坐標軸發(fā)生置換，相應的坐標參數(shù)也要發(fā)生置換。 &

10、#160;  問：“小紅在第幾排第幾個？”    根據點的位置，說出坐標參數(shù)。    問：“第五排第6個是誰？”    根據坐標參數(shù)確定點的位置。    問：“哪些孩子是同一排的？”或“哪些孩子都是第5個？”    其中一個坐標參數(shù)相同的所有點的集合，用直線x=a或y=b分別表示。    比如，在學習“根據方向和距離確定位置”時，我們又可

11、將其與極坐標系對應起來。在極坐標系中，用兩個坐標參數(shù)（r，）也可以表示平面上任一點?？捎靡粋€圓表示rA（常數(shù)）的所有點的集合，用一條射線表示A°（常數(shù)）的所有點的集合。（如右圖） O    r    （r, ）                 圖略  圖略         由以上可看出，我們在設計生活情境中的活動時，完全可以按照

12、抽象數(shù)學中的有關知識層次進行類比教學。例如，在研究“座位問題”時，要思考給學生提什么樣的問題才是有層次的、有數(shù)學味的。實際上只要參照“平面直角坐標系”的教學要點，把抽象的幾何語言“翻譯”成適合“座位問題”的語言就可以了。 數(shù)學情境的價值猶存        數(shù)學課堂上的情境，不應只指現(xiàn)實的生活情境，也應包括較為抽象的數(shù)學情境。對于有些內容，直接從數(shù)學情境引入，用數(shù)學的內在魅力吸引學生，激發(fā)學生的學習興趣，效果要比創(chuàng)設一些看似熱鬧活潑卻缺乏數(shù)學內涵的現(xiàn)實情境好得多。 例如，教學“0的乘法”時，有的教師也通過創(chuàng)設現(xiàn)實情境或童話情境，從若干個

13、0相加仍等于0的事實，歸納出0和任一數(shù)相乘都得0的結論，但效果一般。如果從學生已有的知識（0和任一數(shù)相加仍等于該數(shù)、任一數(shù)減去0仍等于該數(shù)）入手，直接提出數(shù)學問題“0和一個數(shù)相乘，結果怎樣？”引導學生根據乘法的意義進行自主探究，學生學習的積極性、主動性將大大提高。 再如，在復習百以內數(shù)的有關知識時，可以設計一個數(shù)學活動：讓學生思考把1顆珠子擺在數(shù)位表（如右圖）中， 十位    個位            看能擺出什么數(shù)。2顆呢？3顆呢？進而思考：怎樣擺才能不重不漏？ 

14、0;   珠子    組成的數(shù)    1    1    10                                    2    2   

15、0;11    20                                3    3    12    21    30         

16、                   4    4    13    22    31    40                        5  

17、;  5    14    23    32    41    50                    6    6    15    

18、24    33    42    51    60                7    7    16    25    34    

19、43    52    61    70            8    8    17    26    35    44    53  

20、  62    71    80        9    9    18    27    36    45    54    63  &#

21、160; 72    81    90    10        19    28    37    46    55    64    73  &#

22、160; 82    91    11            29    38    47    56    65    74    83    92

23、    12                39    48    57    66    75    84    93        &#

24、160;                                       0    1    2    3    4    5    6  

25、;  7    8    9    10    11    12    13    14    15    16    17    18&#

26、160;   19    20    21    22    23    24    25    26    27    28    29  

27、0; 30    31    32    33    34    35    36    37    38    39    40    41

28、0;   42    43    44    45    46    47    48    49    50    51    52   

29、 53    54    55    56    57    58    59    60    61    62    63    64 

30、   65    66    67    68    69    70    71    72    73    74    75   &#

31、160;76    77    78    79    80    81    82    83    84    85    86    87 &#

32、160;  88    89    90    91    92    93    94    95    96    97    98    99            在這個數(shù)學味濃厚的活動中，涉及的數(shù)學知識包括數(shù)的組成、位值原理、十進制原理，同時還培養(yǎng)了歸納、推理及有序思考的能力。學生在活動中鞏固了數(shù)學知識，經歷了形成猜想（組成的數(shù)隨著珠子數(shù)遞增而增加）、推翻猜想（珠子數(shù)超過9時，組成的數(shù)隨著珠子數(shù)增加反而遞減）、思考原因、探究規(guī)律的過程，充分地感受了數(shù)學的精妙。學生通過自主探索，可以從自己創(chuàng)造