幼兒園中班幼兒角色游戲中教師語(yǔ)言指導(dǎo)

1、幼兒園中班幼兒角色游戲中教師語(yǔ)言指導(dǎo)【摘要】教師對(duì)中班幼兒角色游戲進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)主要運(yùn)用語(yǔ)言指導(dǎo)方式。教師的語(yǔ)言指導(dǎo)可分為建議式、詢(xún)問(wèn)式、陳述式、鼓勵(lì)式、示范式、責(zé)備式七種，而這種 七種方式根據(jù)語(yǔ)言表達(dá)的開(kāi)放性程度又可分為三個(gè)層次。研究者認(rèn)為教師在運(yùn)用 語(yǔ)言指導(dǎo)幼兒角色游戲時(shí)應(yīng)注意防止建議變指令， 防止指令變獨(dú)斷，防止詢(xún)問(wèn)變 質(zhì)問(wèn)，防止陳述變獨(dú)白，小心鼓勵(lì)變味，注意示范失范。同時(shí)教師應(yīng)把握語(yǔ)言指 導(dǎo)開(kāi)放性的度。一、問(wèn)題提出艾里康寧認(rèn)為，角色游戲中幼兒的游戲能力是在教師的有效指導(dǎo)中逐步發(fā)展起來(lái) 的。1許多研究也表明，成人對(duì)幼兒游戲活動(dòng)的關(guān)注與指導(dǎo)能夠提高幼兒游戲 的品質(zhì)、促進(jìn)師幼關(guān)系的融洽、推動(dòng)幼兒

2、認(rèn)知與社會(huì)能力的發(fā)展。2教師對(duì)幼兒角色游戲進(jìn)行指導(dǎo)的主要方式是語(yǔ)言指導(dǎo)，不同的語(yǔ)言指導(dǎo)方式對(duì)于不同的游 戲情境和不同的幼兒其指導(dǎo)效果是不同的。 伍德研究發(fā)現(xiàn)，若教師指導(dǎo)語(yǔ)言運(yùn)用 不當(dāng)會(huì)打斷兒童的游戲，如果教師能有技巧地詢(xún)問(wèn)相關(guān)問(wèn)題，與幼兒進(jìn)行對(duì)話(huà)， 則可使語(yǔ)言指導(dǎo)達(dá)到最佳效果。3因此，教師能否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)言對(duì)幼兒角色 游戲進(jìn)行指導(dǎo)直接決定了幼兒的游戲主題能否順利發(fā)展，也決定了教師的介入是 激發(fā)了幼兒游戲的興趣還是挫傷了幼兒游戲的積極性。 研究者深入幼兒園收集教 師游戲指導(dǎo)案例，試圖全面把握幼兒角色游戲中教師語(yǔ)言指導(dǎo)行為的基本情況， 思考和總結(jié)教師運(yùn)用語(yǔ)言指導(dǎo)方式時(shí)需要注意的問(wèn)題。二、研究方法（

3、一）研究對(duì)象 本研究采用目的性抽樣，選取 N市三所省級(jí)示范幼兒園，隨機(jī) 抽取其中8個(gè)中班的12名中班教師，對(duì)每位教師進(jìn)行兩次完整的角色游戲指導(dǎo) 過(guò)程的觀(guān)察，第一次觀(guān)察為預(yù)觀(guān)察，第二次觀(guān)察為正式觀(guān)察并記錄。 之所以選擇 中班主要考慮到中班幼兒的游戲自主性、創(chuàng)造性較強(qiáng)，參與游戲的積極性較高，但受自身經(jīng)驗(yàn)和能力的限制，在游戲過(guò)程中往往會(huì)遇到一些障礙，因此教師的指 導(dǎo)行為容易出現(xiàn)，便于研究者收集案例。（二）研究方法與過(guò)程 本研究采用非參與式觀(guān)察法和訪(fǎng)談法。觀(guān)察時(shí)的記錄主要采用事件取樣法。訪(fǎng)談對(duì)象是這12名中班教師，研究者將隨機(jī)訪(fǎng)談與正式訪(fǎng) 談相結(jié)合，其中正式訪(fǎng)談時(shí)研究者按結(jié)構(gòu)式提綱進(jìn)行。觀(guān)察與訪(fǎng)談的結(jié)

4、合有利于 研究者更為深入地理解教師的行為及其原因。研究者利用攝像機(jī)和錄音筆將整個(gè)游戲指導(dǎo)過(guò)程和訪(fǎng)談過(guò)程記錄下來(lái)， 然后對(duì)觀(guān)察和訪(fǎng)談?dòng)涗涍M(jìn)行整理，由兩名 研究者分別對(duì)資料進(jìn)行編碼（兩者編碼一致性系數(shù)為0.85），最后用SPSS11.5錄入數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析。三、研究結(jié)果（一）教師的主要指導(dǎo)方式 研究者共收集到角色游戲中的教師指導(dǎo)行為 522 例，分析其具體表現(xiàn)方式，研究者發(fā)現(xiàn)可以將教師的指導(dǎo)行為分為語(yǔ)言指導(dǎo)、 動(dòng) 作指導(dǎo)和語(yǔ)言一動(dòng)作指導(dǎo)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，522個(gè)案例中語(yǔ)言指導(dǎo)為419次，占總數(shù) 的80.3%;動(dòng)作指導(dǎo)為41次，占總數(shù)的7.8%;語(yǔ)言一動(dòng)作指導(dǎo)為62次，占總 數(shù)的11.9%。由此可知，教師在中

5、班幼兒角色游戲指導(dǎo)中主要以語(yǔ)言指導(dǎo)為主。（二）教師語(yǔ)言指導(dǎo)的主要類(lèi)型 通過(guò)對(duì)481例教師語(yǔ)言指導(dǎo)行為的分析，研究者發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)中班幼兒角色游戲的語(yǔ)言指導(dǎo)可進(jìn)一步歸納為七種類(lèi)型（見(jiàn)表1）,按出現(xiàn)的頻率依次為建議式、詢(xún)問(wèn)式、指令式、陳述式、鼓勵(lì)式、示范式和 責(zé)備式。其中，排在前三位的語(yǔ)言指導(dǎo)方式共出現(xiàn) 373次，占總數(shù)的77.5%,是 教師語(yǔ)言指導(dǎo)的主要方式。根據(jù)語(yǔ)言指導(dǎo)的開(kāi)放程度，研究者將七類(lèi)語(yǔ)言指導(dǎo)方式分為三個(gè)層次：詢(xún)問(wèn)式和建議式是開(kāi)放程度較高的指導(dǎo)方式；指令式、示范式和責(zé)備式是開(kāi)放程度較低的指導(dǎo)方式；陳述式和鼓勵(lì)式則介于兩個(gè)層次之間。由表1可知，詢(xún)問(wèn)式和建議式指導(dǎo)共出現(xiàn)了 289次，占總數(shù)的

6、60%即教師的 語(yǔ)言指導(dǎo)以開(kāi)放式語(yǔ)言為主。四、分析與討論（一）教師運(yùn)用語(yǔ)言指導(dǎo)方式時(shí)需要注意的問(wèn)題 每一種語(yǔ)言指導(dǎo)方式的使用都 有較強(qiáng)的情境性，為了更為有效地指導(dǎo)幼兒的游戲，教師必須對(duì)角色游戲的情境 具有較強(qiáng)的判斷力，并能選擇靈活多樣的語(yǔ)言指導(dǎo)方式。1 .防止建議變指令建議式語(yǔ)言指導(dǎo)是教師在幼兒角色游戲中運(yùn)用最多的一種指導(dǎo)方式，指的是教師運(yùn)用詢(xún)問(wèn)或者陳述的方式向幼兒表明自己的看法和主張，以此提示或暗示幼兒解決問(wèn)題的指導(dǎo)方法。建議式的語(yǔ)言語(yǔ)氣柔和，句末往往出現(xiàn)“吧”“好 嗎”“啊”等語(yǔ)氣詞。建議式語(yǔ)言指導(dǎo)有兩個(gè)主要特點(diǎn)：一是非強(qiáng)迫性，即教師不是直接幫助幼兒解決問(wèn)題， 也不是以不可抗拒的命令方 式

7、要求幼兒按照教師的方法解決問(wèn)題， 而是給出幾種可供選擇的解決方法，幼兒 既有選擇的自由，也有拒絕的自由；二是語(yǔ)言中暗含解決問(wèn)題的方案。但是，建 議式語(yǔ)言很容易演變?yōu)橹噶钍秸Z(yǔ)言，研究者在歸類(lèi)時(shí)也常常為判斷某一指導(dǎo)語(yǔ)言 是建議式還是指令式而感到困惑，這實(shí)際上也反映出教師在指導(dǎo)幼兒游戲的過(guò)程 中為了盡快達(dá)到目的，容易將建議演變?yōu)橹噶?。案?:幼兒進(jìn)行醫(yī)院游戲時(shí)，由于沒(méi)有病人，“醫(yī)生” 一個(gè)人坐在醫(yī)院里擺 弄材料，此時(shí)教師扮作病人介入。 A老師：醫(yī)生，這是我掛的號(hào)。（幼兒將掛號(hào) 單子放在盒子里，并在筐子里尋找可以看病的儀器。）A老師：你還沒(méi)有問(wèn)我哪 兒不舒服，你就拿這些東西?。磕愣疾粏?wèn)我哪兒不舒服?。?/p>

8、“醫(yī)生”：你哪兒不舒服?。?A老師：哎呀，我感覺(jué)我的喉嚨特別疼。（幼兒又站起來(lái)到筐子里找 儀器，這一次拿了一個(gè)聽(tīng)診器。）從案例1可以看出，教師試圖運(yùn)用建議的方式幫助幼兒豐富游戲情節(jié)，但她忽 略了中班幼兒以行動(dòng)思維占主導(dǎo)的年齡特點(diǎn)，也沒(méi)能準(zhǔn)確把握幼兒的游戲脈絡(luò)， 因而她這種較為主觀(guān)的指導(dǎo)方式?jīng)]能對(duì)幼兒發(fā)揮作用。 于是，教師為了達(dá)到指導(dǎo) 目的，連續(xù)運(yùn)用了看似建議式實(shí)為不可選擇的指令式語(yǔ)言對(duì)幼兒的游戲進(jìn)行指 導(dǎo)。雖然教師的目的達(dá)到了，可是幼兒的意愿卻被湮沒(méi)了。如果教師能夠在了解 幼兒游戲特點(diǎn)、尊重幼兒意愿的前提下，根據(jù)游戲情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)對(duì)幼兒進(jìn)行積 極的指導(dǎo)，將能達(dá)到更好的指導(dǎo)效果。2、防止指令變獨(dú)

9、斷指令式語(yǔ)言指導(dǎo)主要在幼兒違反游戲規(guī)則或材料使用不當(dāng)?shù)惹闆r下出現(xiàn)。 指令式 語(yǔ)言語(yǔ)氣嚴(yán)厲，教師直接告訴幼兒必須做什么或者不能做什么。 指令式語(yǔ)言指導(dǎo) 可分為兩種類(lèi)型，一是有指令而無(wú)解釋的指導(dǎo)，一是既有指令也有解釋的指導(dǎo)。 解釋意味著教師運(yùn)用規(guī)則或習(xí)俗來(lái)約束幼兒的行為，既使幼兒了解了游戲規(guī)則， 又制止了幼兒違反規(guī)則的行為；無(wú)解釋則傳遞著這樣一個(gè)信息一一沒(méi)有任何理 由，你只能照我說(shuō)的做。由此我們可以看出指令式語(yǔ)言的一個(gè)重要特點(diǎn)， 即不可 選擇性，無(wú)論教師是否給予足夠的理由， 是依據(jù)規(guī)則還是利用個(gè)人權(quán)威，其目的 都是讓幼兒按照教師的要求去做。如果教師僅僅利用個(gè)人權(quán)威命令幼兒，那么教 師的指導(dǎo)很容易演

10、變?yōu)楠?dú)斷行為。案例2:娃娃家游戲中，教師發(fā)現(xiàn)娃娃家的廚房沒(méi)有用圍欄圍起來(lái)，于是介入 指導(dǎo)。K老師：你們家廚房在哪兒呢？“爸爸”：（指了指墻角）K老師：來(lái)，把這個(gè)（搭成圍墻的大型積木）拿過(guò)去?！皨寢尅保哼@個(gè)是圍墻（隔開(kāi)理發(fā)店和娃娃家）。K老師：來(lái)，就拿這個(gè)過(guò)去。快拿過(guò)去吧。（教師離開(kāi)，“爸爸”將大型積木搬 過(guò)去圍廚房。）案例2中的指令性語(yǔ)言是教師權(quán)威的集中體現(xiàn)，只有指令而無(wú)具體的解釋?zhuān)瑢?duì) 于幼兒來(lái)說(shuō)具有不可質(zhì)疑和不可拒絕性。即使幼兒強(qiáng)調(diào)了這些大型積木的用途， 教師仍然命令幼兒將圍墻拆了去搭建廚房。幼兒雖然不情愿，但迫于教師的權(quán)威 只能照做。這樣的指導(dǎo)談何尊重幼兒的意愿呢！ 因此，教師應(yīng)慎重地選用

11、指令式 語(yǔ)言指導(dǎo)方式，一般來(lái)說(shuō)，只有當(dāng)游戲中出現(xiàn)安全隱患或幼兒產(chǎn)生攻擊性行為時(shí) 才可適當(dāng)運(yùn)用。3、防止詢(xún)問(wèn)變質(zhì)問(wèn)詢(xún)問(wèn)式語(yǔ)言指導(dǎo)是指教師運(yùn)用提問(wèn)的方式提醒幼兒當(dāng)前游戲中存在的問(wèn)題，并激發(fā)幼兒思考解決方案。教師運(yùn)用詢(xún)問(wèn)式語(yǔ)言指導(dǎo)通常分兩個(gè)步驟進(jìn)行：第一步，教師通過(guò)詢(xún)問(wèn)暗示幼兒游戲中存在的問(wèn)題， 其目的是引發(fā)幼兒的問(wèn)題意 識(shí)；第二步，教師通過(guò)各種提示激發(fā)幼兒對(duì)問(wèn)題的思考。 根據(jù)幼兒思維參與程度，我 們又可以將教師提出的問(wèn)題分為確認(rèn)性問(wèn)題、 事實(shí)性問(wèn)題和解釋性問(wèn)題，其中確 認(rèn)性問(wèn)題最容易回答，解釋性問(wèn)題則最難回答。如果教師對(duì)于幼兒游戲中的問(wèn)題 以及幼兒當(dāng)前的游戲狀態(tài)把握不準(zhǔn)確， 或是提問(wèn)指向性不明確，

12、他們的提問(wèn)可能 使幼兒茫然不知所措。當(dāng)教師反復(fù)地追問(wèn)時(shí)，詢(xún)問(wèn)就變成了質(zhì)問(wèn)。因此教師運(yùn)用 詢(xún)問(wèn)式指導(dǎo)時(shí)應(yīng)該注意問(wèn)題的明確性以及提問(wèn)的語(yǔ)氣。案例3:角色游戲剛開(kāi)始時(shí)，教師觀(guān)察到一個(gè)“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾東西卻來(lái)到“小吃店”看小朋友們系圍裙，因而介入指導(dǎo)。M老師：你是誰(shuí)？我問(wèn)家豪，你是誰(shuí)？你今天是做什么游戲的？家豪：我是玩娃娃家的。M老師：你是娃娃家的什么人？（家豪詫異地看著老師，不說(shuō)話(huà)）你是娃娃家的什么人？（教師顯然有些生氣地說(shuō)）媽媽還是爸爸？家豪：爸爸。M老師：有爸爸這樣跑過(guò)來(lái)的嗎？（對(duì)于教師的反問(wèn)，家豪不知是沒(méi)有明白，還是故意如此，他仍然站著看小朋友們系圍裙，幾秒鐘后才突然跑回自

13、己的游戲 區(qū)域。）從案例3可以看出，教師劈頭蓋臉連續(xù)問(wèn)了七個(gè)問(wèn)題，不免給人以壓迫感，而 重復(fù)式詢(xún)問(wèn)也使幼兒產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮感。這種緊張情緒使得幼兒即使面對(duì)容易回 答的簡(jiǎn)單事實(shí)性問(wèn)題也不知如何回答或不愿回答了?？梢?jiàn)，詢(xún)問(wèn)式語(yǔ)言指導(dǎo)雖然是一種教師比較認(rèn)可的有利于激發(fā)幼兒思維的指導(dǎo)方 式，但如果運(yùn)用不當(dāng)，就會(huì)給幼兒帶來(lái)壓力，使幼兒對(duì)教師的指導(dǎo)產(chǎn)生反感。因 此，研究者認(rèn)為同樣的問(wèn)題最好不要連續(xù)地重復(fù)詢(xún)問(wèn)， 對(duì)于幼兒不作回答的問(wèn)題， 如果不是幼兒沒(méi)有聽(tīng)清楚，就是幼兒對(duì)教師的問(wèn)題不理解或者難以回答。教師此 時(shí)要做的不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而應(yīng)在全面把握幼兒游戲動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上， 給幼兒一個(gè) 支架，讓他心情愉悅地利用支架

14、解決游戲中存在的問(wèn)題。如案例3中家豪可能更想玩小吃店游戲，也可能對(duì)系圍裙的經(jīng)驗(yàn)很感興趣，教 師此時(shí)可以運(yùn)用詢(xún)問(wèn)的方式了解家豪的興趣所在， 鼓勵(lì)和引導(dǎo)他把感興趣的游戲 情節(jié)納入娃娃家游戲中，并幫助他豐富游戲情節(jié)。4、防止陳述變獨(dú)白陳述式語(yǔ)言只是在說(shuō)明一個(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)可能是當(dāng)前游戲中存在的問(wèn)題，也 可能是教師提供的一個(gè)解決問(wèn)題的方法。 由于僅僅是陳述事實(shí)，既沒(méi)有直接的建 議，暗示性也不強(qiáng)，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)需要較強(qiáng)的理解能力才能明白教師在陳述中表 達(dá)的指導(dǎo)意見(jiàn)，因此，陳述式指導(dǎo)容易演變?yōu)榻處煹莫?dú)白， 很難達(dá)到教師指導(dǎo)的 預(yù)期效果。案例4:娃娃家游戲中，“媽媽”正在收拾房間，教師發(fā)現(xiàn)“微波爐”放在地上，

15、于是介入指導(dǎo)。Z老師：你看，你們家的微波爐放在地上的啊。“媽媽”：（看著教師，沒(méi)有說(shuō)話(huà)。）Z老師：可以放在哪兒呢？（“媽媽”將“微波爐”從地上拿起來(lái)放在桌子上。）案例4中幼兒對(duì)于教師的陳述式語(yǔ)言指導(dǎo)沒(méi)有明顯反應(yīng)，一方面幼兒可能并不 認(rèn)為教師提出的是一個(gè)自己需要解決的問(wèn)題， 微波爐不是不可以放在地上，或者 因?yàn)樽约赫谑帐拔葑樱⒉t放在地上只是權(quán)宜之計(jì)；另一方面也可能是幼兒 沒(méi)有理解教師指導(dǎo)的真實(shí)意圖一一希望幼兒將微波爐拿起來(lái)放在桌子上。當(dāng)幼兒確實(shí)沒(méi)能理解教師暗示性的陳述時(shí)，教師可以通過(guò)建議或詢(xún)問(wèn)進(jìn)一步表達(dá)自己的 意思。本案例還有一個(gè)值得注意的問(wèn)題，教師應(yīng)反思游戲材料的擺放問(wèn)題是不是 游戲指導(dǎo)

16、的重點(diǎn)，一般說(shuō)來(lái)，教師在指導(dǎo)幼兒游戲時(shí)，要把握當(dāng)前游戲中最值得 關(guān)注的問(wèn)題，不宜輕易打斷幼兒的游戲。5、小心鼓勵(lì)變味鼓勵(lì)式語(yǔ)言指導(dǎo)是指教師運(yùn)用贊揚(yáng)、夸獎(jiǎng)等語(yǔ)言對(duì)游戲中幼兒的行為給予表?yè)P(yáng)和 肯定，目的是強(qiáng)化當(dāng)前幼兒良好的游戲行為。 教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)并給予 積極的反饋能充分調(diào)動(dòng)幼兒游戲的積極性和主動(dòng)性，并使幼兒清楚什么樣的行為 是值得推崇的。值得思考的是，在研究者收集到的 481個(gè)案例中，鼓勵(lì)式語(yǔ)言指導(dǎo)僅占4.4%。 如果不是幼兒在游戲活動(dòng)中確實(shí)缺少良好的行為表現(xiàn)， 就是教師缺乏發(fā)現(xiàn)和鼓勵(lì) 幼兒良好的游戲行為的意識(shí)。同時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)在僅有的幾次鼓勵(lì)式語(yǔ)言指導(dǎo)中， 鼓勵(lì)往往成為說(shuō)教的附屬品，

17、失去本真味道。案例5:餅干屋游戲中，教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間觀(guān)察，發(fā)現(xiàn)“收銀員”始終忠于職守， 一直堅(jiān)守在收銀機(jī)前。為了強(qiáng)化幼兒的良好行為，教師介入指導(dǎo)。H老師：哎，你一直在這里，你怎么不出去玩呢？“收銀員”：不能出去。H老師：為什么不能出去?。磕阕谶@干什么的？“收銀員”：收錢(qián)。H老師：那如果你出去了會(huì)怎么樣呢？（幼兒看著教師不回答）你出去了這里 有沒(méi)有人了？（幼兒搖頭）那別人來(lái)買(mǎi)餅干怎么辦呢？所以你應(yīng)該怎么樣啊？呆 在這兒？（幼兒點(diǎn)頭）嗯，你真的不錯(cuò)！那你什么時(shí)候可以去玩??？下班的時(shí)候 出去玩，好嗎？ 鼓勵(lì)應(yīng)該是一種自然而然、發(fā)自肺腑的表?yè)P(yáng)，如果添加了過(guò)多 的說(shuō)教反而讓人覺(jué)得不真實(shí)。如果幼兒在獲得表

18、揚(yáng)前必須回答一系列問(wèn)題， 詳細(xì) 回顧自己做出良好行為的原委，那么鼓勵(lì)便成了壓力，失去了積極的意義。邱學(xué) 青（2003）認(rèn)為，游戲是幼兒的需要，幼兒不是成人愿望的執(zhí)行者，他們是根據(jù) 自己的需要和愿望來(lái)玩游戲的。因此，即使是鼓勵(lì)式指導(dǎo)，也要考慮怎樣才是幼兒樂(lè)于接受的。6、注意示范失范當(dāng)幼兒在教師的提示下仍然不知道該如何解決問(wèn)題的時(shí)候，教師往往直接提供幼 兒可供模仿的語(yǔ)言或行為，這就是示范式指導(dǎo)。示范式語(yǔ)言指導(dǎo)的優(yōu)點(diǎn)在于它是 幼兒最容易理解的指導(dǎo)方式，當(dāng)然也是開(kāi)放程度最低的一種指導(dǎo)方式。 然而，示 范式語(yǔ)言指導(dǎo)如果運(yùn)用不當(dāng)也容易讓幼兒感覺(jué)壓抑。因?yàn)榧热皇鞘痉叮鸵馕吨鴮?duì)于幼兒來(lái)說(shuō)就沒(méi)有選擇余地，也不

19、可以有自己的意愿，只能按照教師示范的去 做，而且需要做得一模一樣。而且有些示范是超越幼兒原有經(jīng)驗(yàn)甚至是不符合幼 兒當(dāng)前需要的，雖然容易達(dá)成教師的指導(dǎo)目的，卻使幼兒的游戲失去了自主性。案例6:教師扮成顧客參與到理發(fā)店游戲中，為了進(jìn)一步豐富游戲情節(jié)，教師 對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)。Q老師：你問(wèn)問(wèn)我“要剪多少”。（幼兒看著教師，不知道要怎么說(shuō)。）你問(wèn)問(wèn) 我呀。（幼兒還是一臉茫然）你說(shuō)“請(qǐng)問(wèn)你想剪多少頭發(fā)？”（幼兒仍然躊躇不決）你問(wèn)我，我就會(huì)告訴你。“理發(fā)師”：請(qǐng)問(wèn)你想剪多少頭發(fā)？Q老師：哦，我只想剪一點(diǎn)點(diǎn)哦，可別剪多了哦。謝謝你哦，幫我剪吧。（理發(fā)師開(kāi)始給教師“剪發(fā)”。）教師的示范顯然與幼兒原有經(jīng)驗(yàn)有很大落差

20、，因而幼兒一直猶豫不決。在教師 連說(shuō)四遍“你問(wèn)問(wèn)我” 的時(shí)候，即使是成人也會(huì)感到壓抑和反感。這種呆 板的語(yǔ)言示范難以達(dá)到預(yù)期目的。 其實(shí)，教師如果發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)理發(fā)師角色的原有 經(jīng)驗(yàn)比較匱乏，可以嘗試扮演一名理發(fā)師介入到角色游戲中， 用動(dòng)作示范代替語(yǔ) 言示范，可能會(huì)達(dá)到更好的指導(dǎo)效果。由此可見(jiàn)，教師在運(yùn)用示范式語(yǔ)言指導(dǎo)時(shí) 應(yīng)考慮當(dāng)前游戲情境以及幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平和個(gè)性特點(diǎn)，不可要求幼兒機(jī)械模仿、 生搬硬套。（二）教師語(yǔ)言指導(dǎo)開(kāi)放程度的層次性上述七種語(yǔ)言指導(dǎo)方式從語(yǔ)言本身表現(xiàn)出的開(kāi)放性和封閉性來(lái)看有一定的層次 性：詢(xún)問(wèn)式和建議式是開(kāi)放程度較高的語(yǔ)言指導(dǎo)方式，指令式、示范式和責(zé)備式是開(kāi)放程度較低的語(yǔ)言指導(dǎo)

21、方式，陳述式和鼓勵(lì)式開(kāi)放性程度適中。開(kāi)放意味著 給予幼兒足夠的自由和想象空間，封閉則意味著唯一和不可抗拒性，語(yǔ)言指導(dǎo)開(kāi) 放程度的層次性表征了幼兒游戲自由度的范圍。 從一個(gè)角度看，指導(dǎo)語(yǔ)言開(kāi)放程 度的降低意味著教師的指導(dǎo)越來(lái)越具體和直接，也越來(lái)越容易為幼兒所理解和接 受。從另一個(gè)角度看，越是開(kāi)放的指導(dǎo)方式越能夠激發(fā)幼兒的開(kāi)放性思維，越能夠調(diào)動(dòng)幼兒解決問(wèn)題的主動(dòng)性，從而推動(dòng)幼兒游戲能力的發(fā)展；越是封閉的指導(dǎo) 方式則越束縛幼兒的思維和自主性， 制約幼兒游戲能力的發(fā)展。因此，教師對(duì)語(yǔ) 言指導(dǎo)開(kāi)放程度層次性的準(zhǔn)確把握有助于教師根據(jù)具體游戲情境和幼兒個(gè)體差 異選擇、組合、調(diào)整指導(dǎo)方式以指導(dǎo)幼兒角色游戲。當(dāng)一種語(yǔ)言指導(dǎo)方式無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果時(shí)，教師往往會(huì)主動(dòng)采用另一種幼兒更易 理解同時(shí)也更為封閉的語(yǔ)言進(jìn)行指導(dǎo)。因此，隨著幼兒年齡的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)水平的 提高，較為開(kāi)放的語(yǔ)言指導(dǎo)方式的使用頻率也有所提高。中班幼兒處于承上啟下 的過(guò)渡年齡段，教師已開(kāi)始逐步使用較為開(kāi)放的語(yǔ)言指導(dǎo)幼兒的角色游戲。當(dāng)她們意識(shí)到當(dāng)前的指導(dǎo)方式無(wú)法有效幫助幼兒解決問(wèn)題時(shí)，她們會(huì)逐步降低指導(dǎo)的 開(kāi)放性，從而在幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)水平上給幼兒以合適的“支架”，讓幼兒理解和接受教師的指導(dǎo)。案例7:理發(fā)店游戲中，教師以顧客的身份介入游戲，在“理發(fā)