工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐

1、精選文檔工作過程導向的中職課程開發(fā)與實踐基于工作過程導向的課程體系是指為完成職業(yè)崗位的典型工作任務所涵蓋的知識與技能的總和。一般認為基于工作過程的課程體系，關鍵要打破傳統(tǒng)學科課程體系，重構(gòu)具有工作過程完整性的課程體系。在此必須注意：講究知識完整性的傳統(tǒng)學科課程體系和注重工作過程完整性的課程體系，兩者之間無所謂優(yōu)劣之分，只有是否適合之別。近年來，職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，但是影響職業(yè)教育發(fā)展的最根本的問題之一是人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性偏差，集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的質(zhì)量體系與企業(yè)（市場）需求之間的偏離，工作過程導向的課程設計和體系構(gòu)建的重點是要解決“供需”矛盾。職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建，在體系設計、課程結(jié)構(gòu)和課程

2、內(nèi)容等方面都應遵循有別于學術(shù)型教育課程的理念、原則和策略，必須符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標。一、對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的改造對現(xiàn)有學科課程體系的“解構(gòu)”不能單純以學生和社會（企業(yè)）現(xiàn)實需求為依據(jù)，還要關注社會（企業(yè)）需求的變化與發(fā)展，以及學生的發(fā)展。不能一味強調(diào)校企合作的就業(yè)“零距離”，要關注學生認知現(xiàn)狀、能力需求、教學規(guī)律，關注：l 個體發(fā)展的特殊性和社會發(fā)展的全局性：在個體發(fā)展過程中既有兩者的相互認同，也有個體發(fā)展的特殊性，這與個體心理、生理發(fā)展密切相關。雖然不同個體發(fā)展依賴于社會發(fā)展，但是不同個體都具有特殊性。l 個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性：個體在自身心理驅(qū)動下，通過符號化的方式，去理

3、解和加工外來信息，逐步地形成和完善自我知識、技能結(jié)構(gòu)，根據(jù)自我設定、自我評價，使個體發(fā)展在社會整體中發(fā)生同化或異化。在個體和社會的共同作用下，必然導致個體發(fā)展的局限性和社會發(fā)展的整體性的不一致。l 個體發(fā)展的時限性和社會發(fā)展的延續(xù)性：人類五千年的文明史一個延續(xù)不斷的發(fā)展過程，任何個體只是這個過程中微不足道的一點。個體發(fā)展必須和社會發(fā)展結(jié)合起來，這種結(jié)合不是將一個并列于社會發(fā)展的整個過程之中，力圖使個體掌握所有的知識與技能，只是整個社會發(fā)展延續(xù)過程的一段時間內(nèi)的相關內(nèi)容。l 個體發(fā)展的隨機性和社會發(fā)展的必然性：社會對人才的需求具有一個整體的必然設計，但是作為個體，在發(fā)展的過程中具有諸多的不確定性

4、。在某一特定的時段、地點、人群和個體的心理驅(qū)使下，個體發(fā)展呈現(xiàn)隨機性。這種隨機性往往是不可駕馭的。職業(yè)教育必須注重學生個體成長發(fā)展的特殊性、局限性、時限性和隨機性，才能真正做到為學生發(fā)展服務，為學生年從事某一領域的工作服務。對現(xiàn)有職業(yè)教育課程的“解構(gòu)”不是簡單的“砸爛”，而是“解剖”，是有序的過程，而非無序的混沌。“解構(gòu)”首先是對現(xiàn)有課程中“虬枝”的剔除。職業(yè)教育不同于一般的“企業(yè)崗前培訓”，崗前培訓是在既定工作崗位基礎上實施的培訓，具有極強的針對向，而職業(yè)教育一般只能是針對“崗位群”實施的教育。細節(jié)性的教學往往不是學校教學的核心與關鍵。其次是對課程的“枝干”進行分析，分析不是為了簡單的保留和

5、剔出，而是通過分析，明確課程的改革的方向，對其中合理的部分加以適當?shù)摹罢巍笔中g(shù)，形成“強干”再造?！爸貥?gòu)”的目的是使個體能夠通過學習，“量其才、盡其能、勞其智、食其力、樂其心”，掌握知識、獲得技能、使個體和社會得以和諧發(fā)展。“重構(gòu)”的依據(jù)是基于實際生產(chǎn)實踐環(huán)節(jié)的邏輯認識過程。“重構(gòu)”使個體得以穩(wěn)步發(fā)展，即認識思維、熟能生巧循環(huán)向上的發(fā)生、發(fā)展、創(chuàng)新過程?！爸貥?gòu)”的評價是個體和社會的“雙元”評價。職業(yè)教育的核心，是通過綜合的和具體的職業(yè)實踐活動，幫助學生獲得在實際工作中迫切需要的實際工作能力。通過典型工作任務分析，重構(gòu)課程體系，達成共需雙方“天人合一”。這些產(chǎn)生和應用于技術(shù)和服務于實踐的能力，

6、除需要科學技術(shù)知識外，還包括很多與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有“經(jīng)驗”和“主觀”性質(zhì)的工作過程的知識和技能。二、工作過程導向的職教課程開發(fā)“工作過程導向”課程旨在實現(xiàn)職業(yè)教育的教學過程與工作過程的融合，在專門構(gòu)建的教學情境中進行職業(yè)從業(yè)能力的傳授?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習?！靶袆訉颉苯虒W方法，以學生為行動的主體，以職業(yè)情境中的行動過程為途徑，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，培養(yǎng)學生具有專業(yè)能力、方法能力和社會能力構(gòu)成的行動能力，即綜合職業(yè)能力，從而能從容面對新的社會需求。  1、以工作過程為導向，課程開發(fā)思路以“工作過程導向

7、”的專業(yè)標準開發(fā)參與人員來自企業(yè)、學校和政府主管部門三方。以“工作過程導向”確定課程設置：課程設置必須與工作任務相匹配。要按照工作崗位的不同需要劃分專門化方向，按照工作任務的邏輯關系設計課程，打破“三段式”學科課程模式，從崗位需求出發(fā)，盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現(xiàn)從學習者到工作者的角色轉(zhuǎn)換。“工作過程導向”課程內(nèi)容組織：知識的掌握服務于能力的建構(gòu)。要圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內(nèi)容，以工作任務為中心來整合相應的知識、技能和態(tài)度，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。要避免把職業(yè)能力簡單理解為操作技能，注重職業(yè)情境中實踐智慧的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生在復雜的工作過程中做出判斷并采取

8、行動的綜合職業(yè)能力。課程內(nèi)容要反映專業(yè)領域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法。以典型產(chǎn)品(服務)為載體設計教學活動：按照工作過程設計學習過程。要以典型產(chǎn)品（服務）為載體來設計活動、組織教學，建立工作任務與知識、技能的聯(lián)系，增強學生的直觀體驗，激發(fā)學生的學習興趣。典型產(chǎn)品（服務）的選擇要體現(xiàn)上海經(jīng)濟特點，兼顧先進性、典型性、通用性，活動設計要符合學生的能力水平和教學需要。在課程設置中確立實踐課程，達成學生對功能性實踐活動的“體驗”。實踐過程包括具體產(chǎn)品的組裝、調(diào)試、維修等等具體實踐活動，培養(yǎng)了學生生產(chǎn)制造的能力，培養(yǎng)了學生之間的團隊合作精神。 以職業(yè)技能鑒定為參照，強化技能訓練：以職業(yè)技能鑒定為參

9、照強化技能訓練。課程標準要涵蓋職業(yè)標準，要選擇社會認可度高、對學生勞動就業(yè)有利的職業(yè)資格證書，具體分析其技能考核的內(nèi)容與要求，優(yōu)化訓練條件，創(chuàng)新訓練手段，提高訓練效果，使學生在獲得學歷證書的同時，能順利獲得相應職業(yè)資格證書。在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。在所有課程中都有理論教學和實踐教學要求和課時安排。2、以工作過程為導向，設計專業(yè)標準與課程內(nèi)容。專業(yè)標準與課程內(nèi)容的開發(fā)流程如下：專業(yè)崗位群工作任務分析行動領域（即典型工作任務集合）職業(yè)行動能力分析學習領域（即能力描述的課程體系）學習情景體系。通過對崗位行動領域工作過程、職業(yè)行動能力分析，確定課程目標，從而確定課程內(nèi)容，將崗位行

10、動領域轉(zhuǎn)換為學習領域。課程教學內(nèi)容設計，是通過任務的形式將知識點貫穿起來，知識的總量不變，只是排序變化，學生通過多個任務的完成，不僅積累了經(jīng)驗，而且掌握了工作的技能。以行動為導向，設計課程教學方案。將學習領域轉(zhuǎn)換為學習情景，即將學習領域設計為多個學習情景（又稱教學單元結(jié)構(gòu)和單元課程），設計多項任務，并將教學過程、教學內(nèi)容、教學方法、考核與評價有機結(jié)合。任務的內(nèi)容由簡單到復雜，每一項任務的完成過程不變。3、以工作過程為導向，實施教學在教學中，理論教學和實踐教學是相互依賴的整體。教學活動的起始，不是以理論或者是實踐為前提的，是以實踐中包含的技能和理論中富有的知識和技能內(nèi)涵為基準的。理論教學和實踐教

11、學是一個循環(huán)向上的過程。這樣，學習活動才由低層次的模仿性學習過渡到高層次創(chuàng)新性學習，這個循環(huán)向上的發(fā)展過程，是創(chuàng)新的必經(jīng)之路。在此，要十分注意的是：這種循環(huán)只有從學習上升為創(chuàng)新，教育中理論和實踐的結(jié)合才真正得以體現(xiàn)?；顒釉O計采用“選取典型產(chǎn)品（案例），采用教學策略，通過實踐手段，達成學習目標”的設計方案。教學內(nèi)容所關注的焦點是知識的存在性狀，以及知識與學習者個體精神世界的關系。教學內(nèi)容在教學中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習、社會溝通的可能。只改變教學內(nèi)容在教學過程中出現(xiàn)的位置是沒有更多意義的，關鍵是要體現(xiàn)教學內(nèi)容的存在方式和價值問題。三、工作過程導向的職教課程評價對課程設計的評價

12、指的是設計者根據(jù)教學理念、教學目標和教學效果對整個課程進行反思，在肯定優(yōu)點的同時找出不足指出，以便做出及時修改調(diào)整。設計者應該選擇客觀有效的信息搜集、分析數(shù)據(jù)的方法。作為評價的依據(jù)之一，設計者應該了解有關本課程以下幾方面的信息：l 學生的滿意程度l 學生的學習效果l 知識的可遷移性l 教學的影響程度課程評價問題在當前課程改革中受關注的程度，遠遠超出了評價本身。課程理念要能主動地生成于教育工作者的頭腦，形成制度創(chuàng)新、方式方法革新，并給原有評價行為以激烈的沖擊，才是新評價方式得以在學校實施的有效手段。課程評價的關鍵是對課程價值的認識。課程的價值不僅反映課程內(nèi)容的科學性，同時也反映課程結(jié)構(gòu)的科學性，

13、這不僅是簡單的知識結(jié)構(gòu)和框架的組成形式，更為學科教學所提供了科學內(nèi)涵。課程的價值應該體現(xiàn)在知識的科學性和學生個性、社會需求以及國家利益等方面。以滿足社會需求和學生發(fā)展作為課程的價值取向。課程的價值取向是社會還是學生，兩者之間其實是統(tǒng)一的。人是社會的人，人的基本特征即是社會的人。脫離了社會，人只是生物意義上的個體，因此，課程的價值取向首先是社會的，其次是個體的?！半p元制”課程反映了課程為社會服務的思想，同時也為學生的發(fā)展提供了理論和實踐協(xié)調(diào)。功能性評價按照德國“雙元制”教育思想，學校理論教學和實踐教學的結(jié)合，學校課程教學和企業(yè)實踐培訓的結(jié)合，注重企業(yè)的需要和學生的發(fā)展，這同樣也是學校生存和發(fā)展的

14、保障。課程是為企業(yè)的生存服務，為企業(yè)的發(fā)展服務的，所以學校課程制訂的依據(jù)是企業(yè)的需要，課程在功能上要反映這種需要。課程是學校教育工作的依據(jù)，課程必須是可操作的，所以課程在功能上還必須能夠切實地為教師的教育工作帶來便利。教育工作的主體是學生，企業(yè)發(fā)展的主人是現(xiàn)在的學生，所以課程還必須具有為學生發(fā)展提供空間的功能。結(jié)構(gòu)性評價課程結(jié)構(gòu)是建立在課程功能基礎上的，通過科學的課程結(jié)構(gòu)，使學生通過最簡捷的學習途徑，掌握最完整的學科框架，獲得最需要的實踐知識，把握最合理的發(fā)展方向。有效性評價“雙元制”教育關注的是課程的有效性，而有效性必須以課程的功能、結(jié)構(gòu)的正確、合理作為前提?！半p元制”課程的有效性表現(xiàn)在：學生知識和技能發(fā)展的跳躍性、可持續(xù)性；學生心理的協(xié)調(diào)性、學生和社會（企業(yè)）之間融合性；企業(yè)發(fā)展與學生發(fā)展之間的同一性、學生為企業(yè)發(fā)展的貢獻性、創(chuàng)導性等。發(fā)展性評價課程是發(fā)展的動