動(dòng)作技能學(xué)習(xí)心理

1、第六章動(dòng)作技能學(xué)習(xí)心理體育教學(xué)不僅要傳授運(yùn)動(dòng)知識(shí)，而且要使學(xué)生掌握動(dòng)作技能。本章將闡述動(dòng)作技能的定義、特征和分類，以及有關(guān)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論，以利于教師有效地指導(dǎo)學(xué)生掌握動(dòng)作技能。第一節(jié)動(dòng)作技能概述一、動(dòng)作技能及其特征(一)什么是動(dòng)作技能動(dòng)作技能是通過(guò)練習(xí)而鞏固下來(lái)的，自動(dòng)化的、完善的動(dòng)作活動(dòng)方式。它主要是借助于骨骼肌的運(yùn)動(dòng)和與之相應(yīng)的的神經(jīng)系統(tǒng)部分的活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的對(duì)器械的操作或外顯的肌肉反應(yīng)。例如，擲手榴彈和跳遠(yuǎn)這兩種動(dòng)作技能，前者主要體現(xiàn)為對(duì)手榴彈的操作，后者主要體現(xiàn)為外顯的肌肉反應(yīng)。無(wú)論使用不使用器械，在動(dòng)作中總是包含有神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)有關(guān)肌肉的控制。動(dòng)作技能又稱心因性動(dòng)作技能(psychomo

2、torshill)。這一術(shù)語(yǔ)的中的psychomotor,就是強(qiáng)調(diào)它受內(nèi)部心理過(guò)程所控制。例如，日常生活中的寫字、行走、騎自行車；體育運(yùn)動(dòng)中的游泳、體操、打球；生產(chǎn)勞動(dòng)中的鋸、包1J、車等動(dòng)作活動(dòng)方式，都是由心理過(guò)程所控制的肌肉反應(yīng)。(二)動(dòng)作技能的特征動(dòng)作技能具有以下4個(gè)特征：1 .動(dòng)作技能是后天習(xí)得的一些簡(jiǎn)單的或不隨意的外顯肌肉反應(yīng)，如人的眨眼反射或搖頭動(dòng)作不屬于動(dòng)作技能，只有那些后天學(xué)得的并能相當(dāng)持久地保持下來(lái)的動(dòng)作活動(dòng)方式才屬于動(dòng)作技能。它是以感知系統(tǒng)與運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)間的密切協(xié)調(diào)為必要條件的動(dòng)作活動(dòng)方式，所以，常常又有人把它稱之為知覺(jué)運(yùn)動(dòng)技能(perceptualmotorskill)。2

3、.動(dòng)作技能在時(shí)空結(jié)構(gòu)上具有不變性從動(dòng)作技能的外部結(jié)構(gòu)來(lái)看，應(yīng)是由若干動(dòng)作按一定的順序組織起來(lái)的動(dòng)作體系。任何一種動(dòng)作技能都具有時(shí)間上的先后動(dòng)作順序和一定的空間結(jié)構(gòu)。動(dòng)作的順序性是不變的。例如，原地推鉛球這一動(dòng)作技能，從持球蹬腿、轉(zhuǎn)體到最后出手用力的動(dòng)作順序是不變的；動(dòng)作的空間結(jié)構(gòu)也具有穩(wěn)定性。不過(guò)，它在原型的基礎(chǔ)上有多種變式。例如，籃球的運(yùn)球動(dòng)作這種空間結(jié)構(gòu)，有時(shí)幅度大些，有時(shí)幅度小些；有時(shí)節(jié)奏快些，有時(shí)節(jié)奏慢些，但運(yùn)球的基本樣式是不變的。3 .動(dòng)作技能的運(yùn)用主要由任務(wù)所始動(dòng)人對(duì)動(dòng)作技能的運(yùn)用是主動(dòng)的，它主要由當(dāng)前的任務(wù)所始動(dòng)，也就是說(shuō)，當(dāng)任務(wù)需要時(shí)才表現(xiàn)出某種動(dòng)作技能。例如，籃球場(chǎng)上帶球的隊(duì)

4、員是進(jìn)行運(yùn)球，還是傳球或者投籃，是依據(jù)在比賽場(chǎng)地上的任務(wù)需要而決定的。4 .熟練程度越高，動(dòng)作技能越自動(dòng)化和越完善動(dòng)作技能是通過(guò)練習(xí)從低層次的感知系統(tǒng)與運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)關(guān)系向高層次的協(xié)調(diào)關(guān)系發(fā)展，最終達(dá)到高度自動(dòng)化和完善的熟練程度。熟練程度越高的動(dòng)作技能，越能自動(dòng)化地輕松敏捷且完善地完成。例如，單手肩上投籃，隨著熟練程度的提高，投籃的技能越完善，投籃的命中率越高，而且意識(shí)的參與控制的程度越少。自動(dòng)化并非沒(méi)有意識(shí)的參與，只是意識(shí)的程度較低。事實(shí)上，在活動(dòng)中，一旦遇障礙，人就會(huì)提高意識(shí)程度來(lái)調(diào)整動(dòng)作，排除障礙。動(dòng)作技能的自化成分越大，或動(dòng)作技能越完善，動(dòng)作就越具有準(zhǔn)確性和越少耗費(fèi)能量，即符合節(jié)省力量

5、的原則，從而使完成該動(dòng)作技能者注意分配的可能性增加，疲勞感也相對(duì)地降低。二、運(yùn)動(dòng)知識(shí)與運(yùn)動(dòng)技能的區(qū)別與聯(lián)系運(yùn)動(dòng)知識(shí)是在體育運(yùn)動(dòng)長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中通過(guò)人們反復(fù)的運(yùn)動(dòng)實(shí)踐所積累起來(lái)的認(rèn)知結(jié)果。個(gè)人所掌握的運(yùn)動(dòng)知識(shí)就是信息在頭腦中的貯存。體育教師在上體育課時(shí)對(duì)學(xué)生做示范動(dòng)作和講解有關(guān)動(dòng)作技能的要領(lǐng)、原理、規(guī)則，以及動(dòng)作概念都是在傳授運(yùn)動(dòng)知識(shí)，而動(dòng)作技能是通過(guò)練習(xí)而獲得的動(dòng)作活動(dòng)方式。運(yùn)動(dòng)知識(shí)與動(dòng)作技能既有區(qū)別，又密切相聯(lián)系。它們之間的相互關(guān)系表現(xiàn)在兩方面。一方面，領(lǐng)會(huì)有關(guān)的運(yùn)動(dòng)知識(shí)是動(dòng)作技能形成的關(guān)鍵。如果不掌握知識(shí)，或不在正確的運(yùn)動(dòng)知識(shí)指導(dǎo)下練習(xí)動(dòng)作技能，便無(wú)法形成精巧而熟練的動(dòng)作技能。動(dòng)作技能的結(jié)構(gòu)

6、越復(fù)雜，越需要以一定的運(yùn)動(dòng)知識(shí)為指導(dǎo)。另一方面，動(dòng)作技能是對(duì)運(yùn)動(dòng)知識(shí)的應(yīng)用，或者說(shuō)是運(yùn)動(dòng)知識(shí)的物化或外化。從認(rèn)知心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)一種新的動(dòng)作技能最初表征為陳述性知識(shí)，而后才能使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。所謂陳述性知識(shí)，是指動(dòng)作的術(shù)語(yǔ)、要領(lǐng)、原理、規(guī)則等知識(shí)，它是可以用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)和用談話法或書面的方式來(lái)測(cè)定的；所謂程序性知識(shí)，是指如何去完成某種動(dòng)作技能的知識(shí)，即有關(guān)什么時(shí)候運(yùn)用或怎樣選擇適當(dāng)?shù)膭?dòng)作技能的知識(shí)。它除了可以用談話或書面的方法來(lái)測(cè)定之外，還可以用實(shí)際操作的方式來(lái)測(cè)定。有時(shí)，程序性知識(shí)也被稱為執(zhí)行知識(shí)。程序性知識(shí)的發(fā)展依賴于陳述性知識(shí)，但必須花時(shí)間去練，即與活動(dòng)相聯(lián)系。程序性知識(shí)受

7、到技能水平的影響。所以，有的學(xué)生在一定的運(yùn)動(dòng)情境中想要把手中的球拋出去，但是根據(jù)技能水平，他只好決定不把球拋出去。體育運(yùn)動(dòng)中的知識(shí)是以技能為中介的，運(yùn)動(dòng)知識(shí)與動(dòng)作技能不是以同樣的速度發(fā)展的。但是，比賽的成績(jī)則是運(yùn)動(dòng)知識(shí)與動(dòng)作技能的結(jié)合物，技能水平高的人比初學(xué)者有更多的程序性知識(shí)，而且他們的程序性知識(shí)是更連貫的或更具體的。他們?cè)诒荣愔心芨玫妙A(yù)測(cè)未來(lái)事件，能更準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)靥幚肀荣愔械母鞣N問(wèn)題。三、動(dòng)作技能的分類動(dòng)作技能一般有兩種分類法；一種是根據(jù)動(dòng)作技能進(jìn)行過(guò)程中對(duì)環(huán)境因素的依賴程度，劃分為封閉式動(dòng)作技能和開(kāi)放式動(dòng)作技能；另一種是根據(jù)動(dòng)作是否連貫，劃分為連貫的動(dòng)作技能和不連貫的動(dòng)作技能。（一）封

8、閉式動(dòng)作技能與開(kāi)放式動(dòng)作技能美國(guó)的波爾頓（E.C.Paulton）1957年指出，封閉式的動(dòng)作技能在進(jìn)行時(shí)，外部情境在本質(zhì)上是始終如一的，因此動(dòng)作也始終如一。而且在大多數(shù)情況下，這種動(dòng)作技能是靠?jī)?nèi)部的本體感受器所介入的反饋來(lái)調(diào)節(jié)的。例如，體操、游泳、跳遠(yuǎn)、投擲項(xiàng)目、籃球的罰球等均為封閉式動(dòng)作技能。學(xué)習(xí)這種動(dòng)作技能關(guān)鍵在于反復(fù)練習(xí)，直到達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的模式和自動(dòng)化程度為止。波爾頓所說(shuō)的開(kāi)放動(dòng)作技能通常在進(jìn)行時(shí)，外部情境是在不斷變化的。在完成開(kāi)放式動(dòng)作技能過(guò)程中要不斷地判斷外界變化著的情境（包括別人的動(dòng)作），并在此基礎(chǔ)上控制自己的動(dòng)作，使之相應(yīng)有所變化。例如，打乒乓球、排球、網(wǎng)球、以及足球的防守等均為開(kāi)

9、放式動(dòng)作技能。訓(xùn)練開(kāi)放式動(dòng)作技能應(yīng)達(dá)到減少開(kāi)放性（或者不可預(yù)測(cè)性），使學(xué)習(xí)者確切把握環(huán)境的變化。所謂對(duì)環(huán)境的確切把握，主要是指準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)環(huán)境變化的因素，以及全面、完整地認(rèn)識(shí)環(huán)境的變化因素。如果不能完整地、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)外界環(huán)境的變化，當(dāng)個(gè)體面對(duì)不斷變化著的外界情境時(shí)，就不能在迅速地再認(rèn)和判斷外界情境變化的基礎(chǔ)上控制自己的動(dòng)作，從而導(dǎo)致失誤（二）連貫的動(dòng)作技能與不連貫的動(dòng)作技能連貫的動(dòng)作技能是指跟蹤的、隨外界環(huán)境不斷進(jìn)行調(diào)節(jié)、系列較長(zhǎng)的、可以任意確定開(kāi)始點(diǎn)和結(jié)束點(diǎn)的動(dòng)作技能，如騎自行車、滑冰、跑步等動(dòng)作技能。不連貫的動(dòng)作技能只包括較短的系列，有明確的開(kāi)始點(diǎn)和結(jié)束點(diǎn)，其精確度是可以計(jì)數(shù)或度量的，如推鉛

10、球、擲手榴彈、籃球的罰球或投籃。以上4種動(dòng)作技能的關(guān)系可見(jiàn)表6-1。表6-1四種動(dòng)作技能的關(guān)系類別連貫的動(dòng)作技能不連貫的動(dòng)作技能封閉式動(dòng)作技能體操、游泳、跑步、滑冰、騎自行車鉛球、鐵球、籃球的罰球、標(biāo)槍、面對(duì)墻壁打網(wǎng)球開(kāi)放式動(dòng)作技能打乒乓球、足球后衛(wèi)的防守、棒球等的防守足球射門與守門、排球的接球、籃球投籃四、動(dòng)作技能熟練的標(biāo)志熟練是動(dòng)作技能形成的一個(gè)高級(jí)階段，心理學(xué)家總是的把熟練的操作看作是熟練動(dòng)作技能的標(biāo)志。研究表明，熟練的動(dòng)作技能主要特征有：（一）立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試從控制論的觀點(diǎn)看，人的任何操作或動(dòng)作技能可以分解為復(fù)雜的刺激與反應(yīng)過(guò)程。從刺激到反應(yīng)之間需經(jīng)歷5個(gè)環(huán)節(jié)：輸入、編碼、信息

11、加工、譯碼、輸出。研究表明，從一步步有意識(shí)的嘗試到自動(dòng)化完成動(dòng)作技能，主要是省略掉了許多中間環(huán)節(jié)的緣故。初學(xué)者操作是分解成許多小步子的，因此動(dòng)作的速度較慢，隨著練習(xí)次數(shù)的增多，個(gè)別的中間反應(yīng)逐漸變得不必要了，動(dòng)作的速度也越來(lái)越快。（二）錯(cuò)誤被排除在發(fā)生之前研究表明，當(dāng)動(dòng)作技能達(dá)到熟練程度時(shí)，操作者憑借其動(dòng)覺(jué)（肌肉線索）就能指導(dǎo)他的反應(yīng)。也就是就說(shuō)，初學(xué)者常常要在看到自己的動(dòng)作結(jié)果之后，才能校正錯(cuò)誤的動(dòng)作；熟練的操作者卻能憑借自己肌肉活動(dòng)本身的刺激來(lái)調(diào)整自己的動(dòng)作，從而保證了其動(dòng)作的準(zhǔn)確性。據(jù)心理學(xué)家希金斯（J.R.Higgins）等人的研究發(fā)現(xiàn)，熟練的能手甚至尚未等到肌肉信號(hào)的到來(lái)，便能預(yù)料到

12、他給自己的肌肉發(fā)出了不正確指令，在錯(cuò)誤發(fā)生之前，能收回這個(gè)指令。（三）局部動(dòng)作綜合成連鎖動(dòng)作并受內(nèi)部程序的控制在動(dòng)作技能經(jīng)過(guò)充分練習(xí)的情況下，即達(dá)到熟練程度時(shí)，局部動(dòng)作已綜合成大的動(dòng)作連鎖并在神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)展了一個(gè)內(nèi)部程序，使完整的操作暢通無(wú)阻地進(jìn)行，或很少需要視覺(jué)系統(tǒng)的監(jiān)控，就可連續(xù)地進(jìn)行。其動(dòng)作的反應(yīng)方式和時(shí)間都很精確，而且流暢，好像完會(huì)自動(dòng)化了一樣。（四）能有效地利用與任務(wù)有關(guān)的線索任何動(dòng)作技能的完成都受情境中的線索指導(dǎo)。這種線索大致可分3類：第一類是基本線索，即人要進(jìn)行成功的反應(yīng)所必須注意的線索。第二類是反饋線索，即有助于調(diào)節(jié)反應(yīng)的線索。第三類是無(wú)關(guān)線素。熟練的操作者能有效地利用與任務(wù)有

13、關(guān)的線索，避開(kāi)與任務(wù)無(wú)關(guān)的線索，即使是較微弱的與任務(wù)有關(guān)的線索也能敏銳地感知到。（五）在條件不利的情況下能維持正常的操作水平檢驗(yàn)誰(shuí)具有最熟練的動(dòng)作技能，最好的方法是看在不利條件的情況下，誰(shuí)能保持正常的操作水平。一般地說(shuō)，在緊急的情況下（如在最后1min內(nèi)必須投進(jìn)一個(gè)球，以便取勝），可能會(huì)使不熟練者手足無(wú)措，但卻能使熟練者的技能得以充分發(fā)揮，甚至作出從未有過(guò)的精湛動(dòng)作。著名的球星在有對(duì)手貼身防守，甚至由于對(duì)手犯規(guī)使自己身體失去支平衡時(shí)，仍然可以將籃球投入籃筐，就是一例。可見(jiàn)，動(dòng)作技能發(fā)展到熟練程度以后常會(huì)出現(xiàn)以下特點(diǎn)：人的動(dòng)作具有高度的靈敏性、正確性與穩(wěn)定性；動(dòng)作間能協(xié)調(diào)一致，有連貫性、整體性與

14、簡(jiǎn)易性；視覺(jué)的監(jiān)督作用大大降低，而動(dòng)覺(jué)控制的作用增強(qiáng)；知覺(jué)廣度和精確度大大提高，注意分配的可能性增加；緊張感逐漸消失，疲勞感也相對(duì)降低。第二節(jié)動(dòng)作技能的獲得一、動(dòng)作技能的獲得過(guò)程動(dòng)作技能的獲得過(guò)程，即動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)過(guò)程。心理學(xué)家對(duì)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，曾提出過(guò)多種解釋。在眾多的解釋中，主要有以下兩種理論：（1） 認(rèn)知派的整體結(jié)構(gòu)理論認(rèn)知派的整體結(jié)構(gòu)理論，把動(dòng)作技能的獲得過(guò)程看作是在特定情境（動(dòng)作行為環(huán)境）下,理解性地、有目的地對(duì)各種知覺(jué)的信息進(jìn)行篩選，或者檢索，有意識(shí)地把所攝信息通過(guò)有機(jī)體的外導(dǎo)系統(tǒng)（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)）和內(nèi)導(dǎo)系統(tǒng)（動(dòng)覺(jué)、平衡覺(jué)）輸入到相應(yīng)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)進(jìn)行碉碼、校正，以及經(jīng)過(guò)反復(fù)多次

15、的強(qiáng)化（反饋）、整合之后，貯存這個(gè)完整信息的過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)派對(duì)動(dòng)作技能獲得階段的分析，首先是由費(fèi)茨（P.M.Fitts）和波斯納（M.I.Posner）于1964年提出來(lái)的。他們將動(dòng)作技能的獲得分為以下3個(gè)階段：1 .動(dòng)作的認(rèn)知階段該理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的開(kāi)始階段，主要應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)任務(wù)的認(rèn)知，即知覺(jué)和理解動(dòng)作的術(shù)語(yǔ)、要領(lǐng)、原理或規(guī)則，以及做動(dòng)作時(shí)應(yīng)知覺(jué)的線索（包括來(lái)自身體內(nèi)部或外部的線索），以便使學(xué)生做第一次動(dòng)作就盡可能做正確。學(xué)生在這一階段主要是通過(guò)感知覺(jué)和思維活動(dòng)來(lái)接受教師所傳授的運(yùn)動(dòng)知識(shí)和有關(guān)動(dòng)作技能的結(jié)構(gòu)、要領(lǐng)和規(guī)則，理解教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行三、五次預(yù)備性練習(xí)，從而對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容形成確

16、切的認(rèn)知。在此階段，教師還應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，使其主動(dòng)地學(xué)習(xí)。2 .動(dòng)作的聯(lián)結(jié)階段在這一階段，重點(diǎn)是使學(xué)生將動(dòng)作的各個(gè)組成部分建立起固定的聯(lián)系，并將舊習(xí)慣與新方法相聯(lián)結(jié)，糾正錯(cuò)誤的動(dòng)作，排除舊習(xí)慣的干擾。要強(qiáng)調(diào)在正確的知覺(jué)和積極思維的基礎(chǔ)上反復(fù)練習(xí)，以找到改進(jìn)動(dòng)作的方法，合理地使用力量、速度，建立準(zhǔn)確的空間方位，最后把動(dòng)作各個(gè)組成部分聯(lián)合成一個(gè)整體，或者用心理學(xué)家加涅(R.M.Gagme)的話來(lái)說(shuō)，建立起動(dòng)作連鎖。3 .動(dòng)作的自動(dòng)化階段在動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)進(jìn)入這一階段時(shí)，一長(zhǎng)串的動(dòng)作系列似乎是自動(dòng)流出來(lái)的，無(wú)須特殊的注意和糾正。本章第一節(jié)所論述的熟練操作者的特征就是動(dòng)作技能進(jìn)

17、入第3階段的特征。這時(shí)的動(dòng)作已程序化了，可以大大地減少注意和心理上的努力。研究表明，許多體育技能需要經(jīng)過(guò)多年的和大量的練習(xí)才能達(dá)到和保持自動(dòng)化的水平。認(rèn)知派的整體結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，上述的3個(gè)階段是緊密相聯(lián)系的完整體。（2） 鞏固地建立動(dòng)力定型的純生理學(xué)的聯(lián)結(jié)理論由前蘇聯(lián)學(xué)者加加耶娃(r.M.raraeBa,1952)創(chuàng)立的，她在純生理學(xué)的基礎(chǔ)上把動(dòng)作技能的獲得過(guò)程分為以下3個(gè)相互聯(lián)系各具特點(diǎn)的發(fā)展階段。1 .掌握局部動(dòng)作的階段該理論認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的初期，神經(jīng)過(guò)程處于泛化階段，內(nèi)抑制過(guò)程尚未精確建立，因此常常會(huì)產(chǎn)生一些多余動(dòng)作；或者由于神經(jīng)、肌肉過(guò)度緊張而使動(dòng)作呆板、不協(xié)調(diào)，掌握動(dòng)作的時(shí)間

18、、空間不準(zhǔn)確。學(xué)生在這一階段主要是通過(guò)觀察教師的示范動(dòng)作進(jìn)行模仿練習(xí)，即借助于視覺(jué)來(lái)直接控制自己的動(dòng)作。由于動(dòng)覺(jué)的感受性較差，動(dòng)作的控制力不強(qiáng)，尚難以發(fā)現(xiàn)自己動(dòng)作的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)。所謂泛化是巴甫洛夫的用語(yǔ)，指的是任何一個(gè)刺激一旦成為條件刺激時(shí)，在初期不僅本身能引起條件反射，就是和它相似的剌激也會(huì)產(chǎn)生條件反射的這種效果。大腦皮層內(nèi)興奮過(guò)程的擴(kuò)散是引起泛化的主要機(jī)制。所謂內(nèi)抑制也是巴甫洛夫的用語(yǔ)，指的是在一定的條件下使原來(lái)在條件刺激作用下，出現(xiàn)過(guò)的興奮過(guò)程的那些皮層細(xì)胞有條件地加以抑制。只有在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的高級(jí)部分發(fā)生內(nèi)抑制的條件下，才能消除多余的動(dòng)作或錯(cuò)誤動(dòng)作。所以，為了使學(xué)生正確地掌握一系列局部動(dòng)

19、作，教師在講解新動(dòng)作時(shí)，應(yīng)突出動(dòng)作的主要特征，并與鄰近的動(dòng)作相區(qū)分，以便使學(xué)生的注意指向于動(dòng)作的主要特征和及時(shí)糾正錯(cuò)誤動(dòng)作或多余動(dòng)作。2 .初步掌握完整動(dòng)作的階段該理論認(rèn)為，學(xué)生處在這一學(xué)習(xí)階段時(shí)，經(jīng)過(guò)練習(xí)已能把許多局部的動(dòng)作聯(lián)合成一個(gè)完整的動(dòng)作系統(tǒng)，其神經(jīng)過(guò)程逐漸形成了分化性抑制，即對(duì)于近似于條件剌激的刺激，經(jīng)過(guò)若干次的負(fù)強(qiáng)化已不再引起與條件剌激所引起的的同樣反應(yīng)。大腦皮層的興奮過(guò)程和抑制過(guò)程在時(shí)間和空間上日趨準(zhǔn)確，內(nèi)抑制過(guò)程逐步加強(qiáng)，從而使神經(jīng)或肌肉的緊張程度有所降低，多余動(dòng)作逐漸消失，識(shí)別錯(cuò)誤動(dòng)作的能力也逐漸增強(qiáng)。與此同時(shí)，肌肉的動(dòng)覺(jué)感受性逐漸提高，而視覺(jué)的監(jiān)控作用逐漸減弱，依靠肌肉運(yùn)動(dòng)

20、感覺(jué)來(lái)判斷和控制動(dòng)作的能力逐漸加強(qiáng)。3 .動(dòng)作協(xié)調(diào)、完善的階段該理論認(rèn)為，學(xué)生處在這一學(xué)習(xí)階段時(shí)，動(dòng)作技能的動(dòng)力定型已經(jīng)鞏固地建立起來(lái)，各個(gè)動(dòng)作已聯(lián)合成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，并且穩(wěn)定鞏固下來(lái)。所謂動(dòng)力定型，是指條件反射的鏈索系統(tǒng)。其特點(diǎn)是，當(dāng)它形成以后，一旦有關(guān)刺激物作用于有機(jī)體，這個(gè)條件反射的鏈索系統(tǒng)就自動(dòng)地出現(xiàn)。所以，又稱之為自動(dòng)化的條件反射系統(tǒng)。形成了動(dòng)力定型之后，可以大大地節(jié)省我們腦力和體力上的消耗，提高活動(dòng)效率。而且，意識(shí)的控制作用減弱，或者只需要對(duì)個(gè)別動(dòng)作起調(diào)節(jié)作用。只有當(dāng)要求注意全部動(dòng)作的情況下，每個(gè)動(dòng)作成分才被清晰地覺(jué)察到。在體育運(yùn)動(dòng)中所建立的動(dòng)力定型，常常是以最大的定型性和一定的動(dòng)

21、力型為特征的，即既具有穩(wěn)定不變性，又具有與環(huán)境條件的變化相聯(lián)系的變異性。如在球類運(yùn)動(dòng)中的動(dòng)作技能通常要在極不相同的條件下（不同的位置、不同的方向、不同程度的努力、不同的戰(zhàn)術(shù)方式等條件下）完成，而完成的又是一些同型化的動(dòng)作。體育教學(xué)最終任務(wù)是在于鞏固和提高動(dòng)作技能，使其達(dá)到自動(dòng)化的、完善的程度。這種鞏固地建立動(dòng)力定型的聯(lián)結(jié)理論由于是僅從生理學(xué)角度來(lái)闡述的，因此，在分析動(dòng)作技能的獲得過(guò)程時(shí)，有較大的局限性。二、影響動(dòng)作技能獲得的教學(xué)條件練習(xí)與反饋是影響動(dòng)作技能獲得的兩個(gè)重要的教學(xué)條件。（一）練習(xí)1 .練習(xí)曲線動(dòng)作技能是通過(guò)練習(xí)而獲得的。練習(xí)的進(jìn)程及其效果可以用“練習(xí)曲線”表示出來(lái)。練習(xí)曲線亦稱學(xué)習(xí)

22、曲線。如果以單位時(shí)間內(nèi)完成的工作量和正確數(shù)為縱坐標(biāo)，由于工作量隨著練習(xí)的進(jìn)程而增多，練習(xí)曲線就呈上升的趨勢(shì)（圖6-1A）;如果以每次練習(xí)所需時(shí)間或每次練習(xí)的錯(cuò)誤數(shù)為縱坐標(biāo)，由于每次練習(xí)所需時(shí)間或錯(cuò)誤數(shù)量逐漸減少，練習(xí)曲線則呈下降趨勢(shì)（圖6-1B、C）。圖6-1典型的練習(xí)曲線A.表示工作量對(duì)練習(xí)時(shí)間的關(guān)系；B.表示每次練習(xí)所需時(shí)間對(duì)練習(xí)次數(shù)的關(guān)系c.表示每次練習(xí)的錯(cuò)誤數(shù)對(duì)練習(xí)次數(shù)的關(guān)系練習(xí)成績(jī)一般來(lái)說(shuō)是逐步提高的。但由于練習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)和難易不同，練習(xí)方法不同，練習(xí)進(jìn)步的情況不盡相同，表現(xiàn)在練習(xí)曲線上即有共同的趨勢(shì)，又有個(gè)別差異。從練習(xí)曲線的共同趨勢(shì)來(lái)看，有以下幾種表現(xiàn)形式：（1）練習(xí)的進(jìn)步先快后

23、慢。在多數(shù)情況下，練習(xí)初期進(jìn)步較快，以后就逐漸慢。其主要原因是：開(kāi)始練習(xí)時(shí)可以利用舊的經(jīng)驗(yàn)和方法，教師往往把復(fù)雜的任務(wù)分解為一些簡(jiǎn)單的任務(wù)進(jìn)行練習(xí)，加之學(xué)生的練習(xí)興趣較濃，情緒飽滿，學(xué)習(xí)認(rèn)真；到后期可以利用的已有經(jīng)驗(yàn)相對(duì)地逐步減少，而且學(xué)習(xí)任務(wù)越來(lái)越復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可能會(huì)降低（圖6-2）。（2）練習(xí)的進(jìn)步先慢后快。在有的情況下，練習(xí)初期的進(jìn)步比較緩慢，以后逐漸加快，如學(xué)游泳，滑冰就是如此（圖6-3）。（3）練習(xí)的進(jìn)步先后比較一致。在較少的情況下，練習(xí)的進(jìn)步先后沒(méi)有明的快慢之分，幾乎是勻速上升，進(jìn)步幅度比較一致（圖6-4）。（4）高原曲線。在復(fù)雜的動(dòng)作技能形成過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停頓

24、的現(xiàn)象，稱之為“高原期”或“高原現(xiàn)象”。其主要表現(xiàn)為曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降，但在高原期之后，可以看到練習(xí)曲線上升（6-5）。產(chǎn)生高原期的原因有三：由于練習(xí)成績(jī)的進(jìn)一步提高需要改變舊的動(dòng)作結(jié)構(gòu)和完成動(dòng)作的方式，而代之以新的活動(dòng)結(jié)構(gòu)和方式。在這新舊交替之間，成績(jī)進(jìn)步往往不大顯著；由于身體素質(zhì)發(fā)展不夠，甚至落后于技能的掌握。當(dāng)身體素質(zhì)有所發(fā)展時(shí)，成績(jī)便會(huì)提高；由于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣下降，情緒厭倦，身體疲勞或疾病等。高原現(xiàn)象并不是任何動(dòng)作技能的獲得過(guò)程都會(huì)出現(xiàn)的，如果動(dòng)作技能的結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，又沒(méi)有上述主觀方面的原因，就不會(huì)出現(xiàn)高原現(xiàn)象。(5)練習(xí)成績(jī)起伏現(xiàn)象。在各種練習(xí)過(guò)程中，都可以

25、看到成績(jī)時(shí)而上升、時(shí)而下降的現(xiàn)象(圖6-6)。主要是由于學(xué)習(xí)環(huán)境、教師指導(dǎo)方法的改革等客觀因素，以及學(xué)生的注意、興趣、情緒、意志、學(xué)習(xí)方法和身體狀況的變化等主觀因素所造成的。不同的練習(xí)者，練習(xí)曲線存在著個(gè)別差異。按照練習(xí)進(jìn)步的速度和質(zhì)量上的不同，可概括為4種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯(cuò)誤較多；速度較慢，錯(cuò)誤較少；速度較慢，錯(cuò)誤較多。2.影響動(dòng)作技能獲得的練習(xí)條件動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)或獲得是通過(guò)不同的練習(xí)條件來(lái)實(shí)現(xiàn)的，應(yīng)了解各種練習(xí)因素對(duì)動(dòng)作技能獲得的影響。(1)分配練習(xí)和集中練習(xí)。練習(xí)時(shí)間的合理安排對(duì)于練習(xí)效果有著重大影響，如果在一段很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)連續(xù)地進(jìn)行相同的練習(xí)，由于產(chǎn)生疲勞現(xiàn)象而降低

26、學(xué)習(xí)效果；如果每次練習(xí)的時(shí)間間隔太短，成績(jī)也不會(huì)提高得很快。許多研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，一般地說(shuō)，連貫的動(dòng)作技能分配練習(xí)比集中練習(xí)的效果好，而對(duì)于不連貫的動(dòng)作技能而言，則集中練習(xí)優(yōu)于分配練習(xí)。在分配練習(xí)時(shí)，一次練習(xí)的量、休息間隔時(shí)間長(zhǎng)短，須以技能的復(fù)雜程度和學(xué)習(xí)者的身體情況而定。不同的項(xiàng)目，每次練習(xí)的量和休息間隔時(shí)間的長(zhǎng)短可以不同；不同技能水平的人，也可作不同的安排。例如，集中練習(xí)對(duì)于高水平的運(yùn)動(dòng)員同樣是有效的。但是，對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，通常采用分配練習(xí)更為有效，而且合理地分配練習(xí)時(shí)間，應(yīng)當(dāng)注意在開(kāi)始階段每次練習(xí)的間隔時(shí)間要短一些，隨著技能的進(jìn)一步掌握，間隔的時(shí)距要漸次增長(zhǎng)。例如，10次練習(xí)可按表6-2兩種

27、分配法進(jìn)行。表6-210次練習(xí)分配法甲12345710乙1467910上述兩種分配法，以第二種分配的效果為好。歸納起來(lái)，對(duì)于復(fù)雜的或連貫的動(dòng)作技能來(lái)說(shuō)，分配練習(xí)一般比集中練習(xí)效果好；如果是簡(jiǎn)單的或不連貫的動(dòng)作技能，或者是早已學(xué)會(huì)了的動(dòng)作技能，則采用集中訓(xùn)練法可能比分配訓(xùn)練法效果好。(2)整體練習(xí)與部分練習(xí)。采用整體練習(xí)還是采用部分練習(xí)更有效，取決于任務(wù)的復(fù)雜程度，即取決于學(xué)習(xí)的難度。一般地說(shuō)，體制化程度高，復(fù)雜性小的動(dòng)作技能，適合于采用整體練習(xí)法；體制化程度低，復(fù)雜性大的動(dòng)作技能，適合于采用部分練習(xí)法。所謂體制化程度，意指動(dòng)作技能的各部分動(dòng)作之間相互聯(lián)系的密切程度。聯(lián)系得越緊密，體制化程度越高

28、；反之，體制化程度越低。所謂動(dòng)作技能的復(fù)雜性程度，是指學(xué)習(xí)該動(dòng)作技能所需要具備的心理協(xié)調(diào)性和方向判斷等能力的高低程度。這里所指的整體練習(xí)法，是指完整地學(xué)習(xí)某種動(dòng)作技能的方法。例如，學(xué)習(xí)某套連貫的體操和游泳，各動(dòng)作程序不能絕然分開(kāi)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，以采用整體練習(xí)法較為有效。這里所指的部分練習(xí)法，是指對(duì)某種動(dòng)作的一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行練習(xí)，或者分別地練習(xí)各種亞技能(如籃球中的運(yùn)球、傳球、上籃等，排球中的發(fā)球、接球、墊球、吊球和扣球等具有獨(dú)立形態(tài)的技能)的方法。研究表明，采用整體練習(xí)法和部分練習(xí)法可能都有效。一般地說(shuō)，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的動(dòng)作技能最好采用整體練習(xí)法，學(xué)習(xí)復(fù)雜的動(dòng)作技能最好采用整體-部分-整體練習(xí)法，即在整體

29、學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行部分練習(xí)，再回到整體練習(xí)。另外，從學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)來(lái)看，一般地說(shuō)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力低，其學(xué)習(xí)的訓(xùn)練水平達(dá)不到一定水平時(shí)，采用部分練習(xí)法較為合適；反之，采用整體練習(xí)法較為有效。（二）反饋動(dòng)作技能是通過(guò)反饋促進(jìn)的。如果單純地反復(fù)練習(xí)是得不到明顯進(jìn)步的，反饋是動(dòng)作技能獲得的另一個(gè)必要的教學(xué)條件。1 .什么是反饋反饋是指有機(jī)體在處理信息的過(guò)程中，把來(lái)自運(yùn)動(dòng)器官（如手足等身體部位）的效應(yīng)信息，再經(jīng)過(guò)感受器傳導(dǎo)到大腦神經(jīng)中樞，獲得有關(guān)動(dòng)作的正確性、精確度或適合性的信息過(guò)程。通過(guò)反饋所獲得的動(dòng)作信息，涉及到動(dòng)作本身的知識(shí)和動(dòng)作結(jié)果的知識(shí)兩個(gè)方面。這兩種知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，都是通過(guò)反饋而獲得的，對(duì)

30、于改善其動(dòng)作技能來(lái)說(shuō)都是重要的。反饋不僅具有提供信息的價(jià)值，而且具有提高學(xué)生練習(xí)積極性的功能。有時(shí)，教師把學(xué)生練習(xí)的成績(jī)通過(guò)圖表公布出來(lái)，就是在利用反饋來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。2 .反饋的種類根據(jù)不同的分類方法，可以區(qū)分出以下6種反饋（1）按照信息的來(lái)源來(lái)分類。有內(nèi)在的反饋和外在的（或附加的）反饋兩種。如果信息是由運(yùn)動(dòng)本身所提供的，就是內(nèi)在的反饋；如果信息是由教師所提供的，就是外在的（或附加的）反饋。也就是說(shuō)，運(yùn)動(dòng)者自己通過(guò)肌肉力量感或視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)接受到發(fā)球成功的信息，屬于內(nèi)在的反饋，而通過(guò)教師的提示，或者觀看有關(guān)動(dòng)作技能的圖表、錄像、指示信號(hào)等方式，學(xué)生得到動(dòng)作信息的過(guò)程，屬于外在的（或附加的

31、）反饋。研究表明，這兩種反饋對(duì)于形成動(dòng)作技能都是重要的。為了幫助學(xué)生改進(jìn)動(dòng)作技能，教師最好同時(shí)采用這兩種反饋。（2）按照提供信息的時(shí)間來(lái)分類。有同時(shí)發(fā)生的反饋和延緩的（定期發(fā)生的）反饋兩種。教師給學(xué)生提供的反饋，在完成動(dòng)作過(guò)程中提供的信息反饋，稱為同時(shí)發(fā)生的反饋；在動(dòng)作完成之后間隔一定的時(shí)間提供的信息反饋，稱為延緩的（定期發(fā)生的）反饋。研究表明，對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，在多次嘗試著做動(dòng)作之后，才開(kāi)始給予信息反饋，不如立即給予信息反饋效果好。而且，延緩得越久，獲得動(dòng)作技能的速度越慢。如果能恰當(dāng)而又及時(shí)地給予反饋，可以使學(xué)生在做下一次動(dòng)作時(shí)就有正確的動(dòng)作速度、方向、力量和幅度，立竿見(jiàn)影地取得良好的教學(xué)效果

32、。但是，教師如果能合理地采用階段性反饋，針對(duì)學(xué)生所做動(dòng)作的錯(cuò)誤作全面的分析、指導(dǎo)，同樣可以取得良好的教學(xué)效果。（3）按照提供信息的性質(zhì)來(lái)分類。有建設(shè)性的反饋和非建設(shè)性的反饋兩種。所謂建設(shè)性的反饋，是指所提供的信息是特殊的、限制在一定范圍內(nèi)的、有利于提高動(dòng)作技能的反饋。所謂非建設(shè)性的反饋，是指所提供的信息是重復(fù)的、非特殊的、對(duì)于動(dòng)作技能的改進(jìn)沒(méi)有任何用處的反饋。3 .反饋在體育教學(xué)中運(yùn)用實(shí)踐證明，在體育教學(xué)中利用多種形式反饋可以有效地校正學(xué)生動(dòng)作中的偏差和錯(cuò)誤，有利于提高體育教學(xué)的質(zhì)量。體育教學(xué)中經(jīng)常采用的有效反饋有以下幾種：（1）即刻進(jìn)行的反饋。教師在學(xué)生練習(xí)動(dòng)作的過(guò)程中即刻進(jìn)行的反饋，應(yīng)當(dāng)既

33、包括同時(shí)發(fā)生的反饋，又包括建設(shè)性的反饋。（2）階段性進(jìn)行反饋。教師在進(jìn)行某一階段的教學(xué)之后，結(jié)合課后小結(jié)或階段性教學(xué)小結(jié)及成績(jī)考核提供的信息反饋，應(yīng)當(dāng)既包括延緩的（定期發(fā)生的）反饋，又包括建設(shè)性反饋。階段性進(jìn)行反饋所提供的信息，不僅能指出學(xué)生所做動(dòng)作的錯(cuò)誤，而且能分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因。提供的信息量大，而且全面、針對(duì)性強(qiáng)，它是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤動(dòng)作進(jìn)行即刻反饋的一種補(bǔ)充。(3)學(xué)生對(duì)自我動(dòng)作的反饋。指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常對(duì)自己所做的動(dòng)作進(jìn)行分析、評(píng)定，并加以校正，可提高學(xué)生對(duì)自我動(dòng)作的反饋能力，對(duì)于改進(jìn)和提高學(xué)生的動(dòng)作技能具有十分重要的意義。這種反饋也就是前面提到的內(nèi)在的反饋。它是在教師同時(shí)采用內(nèi)在的和外在的反饋

34、相結(jié)條件下發(fā)展起來(lái)的。為發(fā)展學(xué)生的內(nèi)在反饋能力，應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生形成正確的運(yùn)動(dòng)表象和動(dòng)作概念，以便使他們能夠用標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作來(lái)對(duì)照自己所完成的動(dòng)作。其次，要向?qū)W生提供有關(guān)正確動(dòng)作的身體感覺(jué)信息，以提高學(xué)生感知覺(jué)的精確度。向?qū)W生提供有關(guān)動(dòng)作技能錄像、圖片等發(fā)展學(xué)生內(nèi)在反饋的輔助手段，可使其完整地形成正確的動(dòng)作系統(tǒng)。第三，教師可采用課堂提問(wèn)的方式，啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己所做的動(dòng)作進(jìn)行分析和評(píng)定，明確地找出所做動(dòng)作與標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作之間的誤差，并設(shè)法糾正錯(cuò)誤動(dòng)作。只有做到以上3點(diǎn)，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部力量來(lái)促進(jìn)動(dòng)作技能的獲得。在體育教學(xué)過(guò)程中，教師及時(shí)、正確、有效地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行反饋，將有助于大面積地提高學(xué)生的體育成績(jī)和提高

35、體育教學(xué)質(zhì)量。第三節(jié)動(dòng)作技能的遷移和干擾從20世紀(jì)初期起就有了關(guān)于動(dòng)作技能的遷移的許多研究。一、什么是動(dòng)作技能的遷移和干擾已經(jīng)形成的動(dòng)作技能，對(duì)另一些新技能的形成發(fā)生積極的影響，能促進(jìn)新技能的形成和發(fā)展；或者反過(guò)來(lái)，學(xué)會(huì)了新的動(dòng)作技能對(duì)已經(jīng)形成的動(dòng)作技能的保持產(chǎn)生積極的影響，這種現(xiàn)象稱之為動(dòng)作技能的遷移，又稱為積極的遷移或正遷移。例如，學(xué)會(huì)了籃球之后，再學(xué)手球；學(xué)會(huì)了投手榴彈之后，再學(xué)擲標(biāo)槍；學(xué)會(huì)了跳高之后，再學(xué)撐桿跳高，都能由于原先已形成的動(dòng)作技能促進(jìn)新技能的形成；反過(guò)來(lái)，學(xué)會(huì)了擲標(biāo)槍對(duì)于投手榴彈動(dòng)作技能的保持產(chǎn)生了積極的影響，學(xué)會(huì)了手球鞏固了籃球的動(dòng)作技能，這些都屬于積極的遷移，或稱正遷移

36、。已經(jīng)形成的動(dòng)作技能，對(duì)另一些新技能的形成發(fā)生消極的影響，即妨礙新技能的掌握，這種現(xiàn)象稱之為動(dòng)作技能的干擾，又稱為消極的(抑制性的)遷移，或負(fù)遷移。例如，學(xué)會(huì)了網(wǎng)球之后，再學(xué)羽毛球；學(xué)會(huì)了武術(shù)之后，再學(xué)自由體操；學(xué)會(huì)了俯臥式跳高，再學(xué)背越式跳高，會(huì)由于手的用力不同，或腳尖的動(dòng)作不同，或踏跳動(dòng)作的不同，已經(jīng)形成的動(dòng)作技能會(huì)妨礙新技能的掌握，這些都屬于消極的遷移，或稱負(fù)遷移。研究正遷移和負(fù)遷移的方法如表6-3、表6-4。表6-3學(xué)習(xí)任務(wù)A對(duì)任務(wù)B的影響實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)任務(wù)A學(xué)習(xí)任務(wù)B測(cè)驗(yàn)任務(wù)B控制組休息，或者做一些無(wú)關(guān)活動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)B測(cè)驗(yàn)任務(wù)B表6-4學(xué)習(xí)任務(wù)B對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)A影響實(shí)驗(yàn)組控制組學(xué)習(xí)任務(wù)A學(xué)習(xí)任

37、務(wù)A測(cè)驗(yàn)任務(wù)A學(xué)習(xí)任務(wù)B休息，或者做一些無(wú)關(guān)活動(dòng)測(cè)驗(yàn)任務(wù)A如果測(cè)得的兩個(gè)組的任務(wù)B的成績(jī)相同，可以認(rèn)為任務(wù)A對(duì)任務(wù)B沒(méi)有遷移。如果實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)B的成績(jī)比控制組的成績(jī)好，就說(shuō)明任務(wù)A對(duì)任務(wù)B有積極的遷移。同樣的，如果控制組的任務(wù)B成績(jī)比實(shí)驗(yàn)組好，就可以說(shuō)明任務(wù)A對(duì)任務(wù)B有負(fù)遷移。也可以采用表6-4的方法進(jìn)行研究。這種方法是為了查明學(xué)習(xí)任務(wù)B對(duì)任務(wù)A的保持有否影響，比較的是任務(wù)A的成績(jī)。如果測(cè)驗(yàn)下來(lái)兩個(gè)組的任務(wù)A的成績(jī)相同，說(shuō)明沒(méi)有遷移。如果測(cè)得的實(shí)3組的任務(wù)A成績(jī)更好，說(shuō)明任務(wù)B促進(jìn)了對(duì)任務(wù)A的保持，即有正遷移。二、產(chǎn)生動(dòng)作技能遷移和干擾的原因（1） 對(duì)動(dòng)作技能產(chǎn)生正遷移現(xiàn)象的解釋1 .共同因素

38、說(shuō)這是由E.L,桑代克和R.S.武德沃斯（R.S.Woodworth）提出的一種遷移理論。這種理論認(rèn)為，在兩種學(xué)習(xí)情境中含有相同的要素（包括刺激物與反應(yīng)方面有相同或相似之處），就會(huì)有遷移現(xiàn)象發(fā)生；兩種任務(wù)之間的相似性程度越高，越有可能產(chǎn)生正遷移。反之，在兩種任務(wù)之間有遷移現(xiàn)象發(fā)生，就必定有相同的要素存在。2 .概括化遷移理論賈德（C.H.Judd）認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)達(dá)到概括化的水平，就可能把這種經(jīng)驗(yàn)從一個(gè)情境遷移到另一個(gè)情境。例如，他在1908年做過(guò)實(shí)驗(yàn)：把五、六年級(jí)學(xué)生分為兩組，甲組教給物理學(xué)上的折光原理，乙組不教這個(gè)原理，然后讓兩組學(xué)生對(duì)水面上和水面下的靶子進(jìn)行射擊。當(dāng)靶子放在

39、水面下3.05cm的地方時(shí)，兩組射擊的速度和準(zhǔn)確度，成績(jī)大抵相同。當(dāng)靶子移到水面下10.16cm時(shí)，在射擊的速度和準(zhǔn)確度方面，學(xué)習(xí)過(guò)折光原理的甲組大大超過(guò)了乙組。由此得出結(jié)論：把在一種情境下的經(jīng)驗(yàn)加以概括，并把這種概括而成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于其他情境，就會(huì)產(chǎn)生正遷移。后來(lái)，赫德里克森（G.Hedrickson）等進(jìn)一步指出，概括和遷移不是一個(gè)自動(dòng)的過(guò)程，它與教學(xué)方法有密切的關(guān)系。3 .關(guān)系的遷移理論格式塔心理學(xué)認(rèn)為遷移是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的關(guān)系的結(jié)果。他們強(qiáng)調(diào)，對(duì)情境關(guān)系的“頓悟”是遷移的一個(gè)決定因素。這里的“頓悟”是指把兩個(gè)情境突然聯(lián)系起來(lái)的意識(shí)。當(dāng)一種情境下出現(xiàn)的（或理解到的）一種關(guān)系類型適用于另一種情境時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生正遷移。實(shí)際上，這種理論也還是強(qiáng)調(diào)了某種概括化的作用，只是它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事件之間的關(guān)系，才能產(chǎn)生遷移。上述3種理論都在一定程度上說(shuō)明了兩種動(dòng)作技能間產(chǎn)生正遷移的原因，只是前一種是狹義的遷移理論，后兩種是廣義的遷移理論。狹義的遷移是指只遷移到相類似的活動(dòng)之中；廣義的遷移是指一種練習(xí)