文本思路：語文閱讀教學的根本抓手

1、文本思路：語文閱讀教學的根本抓手近幾年全國多地高考語文試卷上出現(xiàn)了對文本思路、行文脈絡考查的試題,且涉及省份在不斷增加.理清思路,整體感知本來就是語文閱讀教學的根底環(huán)節(jié),是文本深入理解和拓展延伸的前提,是讀者與作者神交共鳴的出發(fā)點.可惜,這在當下的語文課堂上已經(jīng)“久違了.上世紀末對語文教學進行了一場“世紀大審判,語文課堂被批判成屠宰場,經(jīng)典美文被分段肢解；語文教學被批判成迷魂劑,成了行尸走肉.于是,語文教師變得固步自封起來,深怕“誤盡天下蒼生.推進新課程后,在各種新鮮理念的“指引下,語文教師更是瞻前顧后,無所適從,甚或邯鄲學步.一時間,語文教學成了失去航向的大船,自身的很多特點和功能被逐漸淡化

2、并遺忘了.輕視以文本的整體把握為目標的思路教學即是其中一例.從詞的結構到短語、句子、句群、段落直至篇章的內(nèi)在聯(lián)系的梳理,決定了閱讀者對文本的理解的正誤深淺程度.新課改后語文教學出現(xiàn)了幾種動態(tài)的怪現(xiàn)象：1淡化語法教學變成了漠視語法教學,2對文本的整體感知變成了對文本局部的闡發(fā)深掘,3重視邏輯思維水平變成了關注平面延展水平.教師不敢?guī)е鴮W生分析文章結構、劃分段落層次,而是一味對文本內(nèi)容糾纏不清,或干脆胡亂“拓展一氣.如此“引導不用“傷筋動骨,教師駕馭輕便,課堂氣氛活潑；面對文本,學生缺乏必要的分析和概括水平,不能先從零到整再從整到零地理解文意,不能由表及里地領會作者創(chuàng)作意圖,更不能由此及彼地對現(xiàn)實

3、世界做深入的理性分析概括.這樣的閱讀變成了徹頭徹尾的偽閱讀.一旦涉及作品行文思路和作者創(chuàng)作意圖,學生們馬上就面面相覷,三緘其口了.對文本的分析概括水平是建立在語法根底之上的,這是由文本的結構形式?jīng)Q定的.文本通常由假設干個段落句子組成,細讀文本時,以自然段落為單位,弄清句與句、段與段之間的關系,理清作者的思路,進而才能掌握文章的主旨思想.其中對段的理解最重要,包括理解段落的意思和含義,明確段落的結構作用,再理解段落之間的聯(lián)系,段落之間排列順序等.真正理解了詞、句、段,也就明白了文章是寫什么、怎樣寫和為什么這樣寫的了.此外,對文本的分析概括從本質上說就是找文本中相關信息的內(nèi)在關聯(lián).以古詩詞為例,詩

4、詞的表達跳躍性大,讀完一首詩詞,在很多學生腦海中只能留下少數(shù)的意象和更多的疑問,對作者在說什么,想說什么一無所知.引導學生將詩詞中的意象、詞語、句子,甚至是一個個疑問串聯(lián)起來,尋找它們相互的聯(lián)系,最好能形成一幅完整的自然的或生活場景畫面.這樣,詩詞中出現(xiàn)的詞句和意象就都不再孤立難懂了.以杜甫?春日憶李白?為例：白也詩無敵,飄然思不群.清新庾開府,俊逸鮑參軍.渭北春天樹,江東日暮云.何時一樽酒,重與細論文.圍繞“憶字,首聯(lián)頷聯(lián)評價李白詩歌創(chuàng)作成就及地位,是“憶之緣由；頸聯(lián)虛實結合,以描繪李杜二人所處之地及所具之景來表達相憶之情,是“憶之本體；尾聯(lián)作情感點染,期盼能與李白再遇共話詩文,是“憶之升華

5、.四聯(lián)相扣,思路清楚,脈絡清楚,極現(xiàn)杜甫對老友的崇敬和思念之情.在此根底上,再對詩歌進行深入剖析和拓展升華就順理成章,水到渠成了.所以,從整體思路入手理解作品是語文閱讀教學的重要切入點,也是難點.難就難在師生沒有整體閱讀的意識,沒有聯(lián)系分析和總結概括的水平,常常誤將閱讀后的感覺有時是猜想視作對文本的分析概括.所謂分析就是將研究對象的整體分成各個局部、方面、因素和層次,分別加以考察熟悉的活動過程.“八刀為“分,“斫木為“析,可見,分析必須得將對象作適當?shù)闹?并逐個考察,找出相互間的聯(lián)系和區(qū)別.概括,是從某些具有相同屬性的事物中抽取出本質屬性,從而形成關于該類事物的普遍規(guī)律的過程.文本閱讀中的分

6、析概括,必須建立在對文本內(nèi)容作仔細觀察的根底之上的.分析是“展,概括是“收.基于分析概括根底上的文本思路教學必須遵循文本結構解讀的“三步曲：厘清結構、合理解構、適度重構.一、厘清結構文本的結構是作者創(chuàng)作思路的外化,是文本內(nèi)容的經(jīng)緯與網(wǎng)絡,承載著效勞文本內(nèi)容、更好地表達內(nèi)容的重任,有時甚至是作者的匠心所在.從文本內(nèi)容入手,引導學生先對文本形成總體的輪廓性熟悉,發(fā)現(xiàn)其整體的突出特點；再從發(fā)現(xiàn)的特點出發(fā)作文本“肢解分析,形成假設干個分析群,進而抽象出各自的本質特征；最后,對抽象出來的本質特征進行概括性描述,形成理性理解.以2021年江蘇高測試卷第15題為例,學生讀完魯迅先生的?捧與挖?自然會有一個疑

7、問：標題是“捧與挖,關系型的,但選文絕大多數(shù)篇幅在談“捧,只在結尾一段才提及“挖,“捧與“挖的關系究竟該怎么理順魯迅的論述文擅長用駁立結合法,?拿來主義?就采用了先駁后立的結構模式,先著重闡述送去主義的危害,再大力倡導拿來主義的意義和方法.“捧與“挖也是一對矛盾,尾段“中國人的自討苦吃的根苗在于捧,自求多福之道卻在于挖一句就已經(jīng)點明了兩者的關系.因此,選文自然就分成了駁和立兩大局部.選文4至7小節(jié)先論后例,特征明顯,集中闡述了“捧的種種危害,而選文前3小節(jié)分別是引題和人們采用“捧法的原因.這樣,?捧與挖?的論述思路是四局部,清楚可辨.二、合理解構準確解析文本的結構,是把握文本脈絡的重要手段,更

8、是整體感知文本內(nèi)容的根底.人們常說“一線串珠,而文本的結構和思路,就是“串珠的那根“線,沒有了這根“線,文本的內(nèi)容就如同一盤散沙,缺少了內(nèi)在的關聯(lián).在整體感知文本的根底上,首先辨清文本信息及其相互關系,從作者的創(chuàng)作意圖出發(fā),提綱挈領,抓取關鍵信息；理順所提取信息之間的聯(lián)系,形成對文本的完整理解.施蟄存先生當年講解?蜀道難?時,通過對全詩的貫穿理解,最后把全詩的骨干句子串珠之線集中起來：蜀道之難,難于上青天,問君西游何時還蜀道之難,難于上青天,嗟爾遠道之人胡為乎來哉錦城雖云樂,不如早還家.蜀道之難,難于上青天,側身西望長咨嗟！這就是?蜀道難?的全部思想內(nèi)容精華.其他許多句子,盡管寫得光怪陸離,神

9、豪氣壯,其實都是這些骨干句子的裝飾品.讀李白這一派豪放的樂府歌行,不可為一大堆描寫的句子所迷亂,應領先找出全詩的骨架子,抓準全詩的精氣神.再如黃厚江先生教學杜牧?阿房宮賦?,要求學生在理解文句的根底上,大膽刪繁就簡,引領學生對文本進行剝皮抽筋式的大提煉,繁復的?阿房宮賦?一下子大“瘦身：阿房之宮,其勢可謂雄矣,其制可謂大矣,宮中之女可謂眾矣,宮中之寶可謂多矣,其費可謂靡矣,其奢可謂極矣,其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之,亦可悲矣！觀古今之成敗,成,人也,非天也；敗,亦人也,非天也.成敗得失,皆由人也,非關天也.得失之故,歸之于天,亦惑矣！黃老師還不罷休,最后還要求學生從文中找三個字來概括

10、全文：奢一一亡一一鑒！解構徹頭徹尾,酣暢淋漓.三、適度重構語文課堂教學的任務不僅僅是處理文本,它有兩套結構和思路需要處理,一是文本的結構和思路,二是教學的結構和思路.課堂教學既不可能機械刻板地嚴格根據(jù)文本的結構和思路進行教學,也不可能完全脫離文本的結構和思路而另起爐灶.課堂的結構和思路要根據(jù)文本的結構和思路進行重構.兩者整適宜度,不僅能凸顯文本的主體,也能使課堂變得疏密有致.例如教學?記念劉和珍君?,文本內(nèi)容紛繁、敘議交織,作者的悲憤之情是文章構成的主線.解讀文本就是要理清“悲和“憤兩條感情線,以及由這兩條線而帶出的相關記敘內(nèi)容.但如果僅以此作為課堂教學的結構和思路,那未免頭緒太多且相互纏繞,有可能會導致教學過程不斷“回頭,重復的幾率極高.為此,就必須根據(jù)文本結構對文本內(nèi)容進行重組并使之優(yōu)化.不妨打亂文本原有的結構,將文本七局部的內(nèi)容整合成“敘“議兩大塊,并以此作為教學的結構和思路：以“敘為綱牽帶出“劉和珍其人和“劉和珍其事