淺談歸因理論對教學(xué)實踐的啟示-精品文檔

1、淺談歸因理論對教學(xué)實踐的啟示歸因是指人們對他人或自己的所作所為進行分析,指出其性質(zhì)或推斷其原因的過程,也就是把他人的行為或自己的行為的原因加以解釋和推斷.歸因無處不在,無論是高明的心理學(xué)家還是普通的百姓.在教學(xué)實踐中,每個學(xué)生都會對自己學(xué)業(yè)的成敗進行不同的歸因.學(xué)生的歸因風格會直接影響其自我效能感、成就動機水平和學(xué)習(xí)行為,從而影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn).因此,教師應(yīng)在教學(xué)的過程中講究教育的藝術(shù)和方法,引導(dǎo)學(xué)生建立積極的歸因模式,防止學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無助感,幫助學(xué)生保持良好的自我效能感.本文擬分析幾種歸因理論,并探討其對教學(xué)實踐的一些啟示.一、幾種主要的歸因理論(一)海德的歸因理論概述.歸因理論最初是由F.海

2、德(F.Heider,1958)在?人際關(guān)系心理?中提出來的,因此,海德是歸因理論的創(chuàng)始人.他指出人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因.內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素,如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念、努力程度等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素,如,他人的期望、獎勵、懲罰、指示、命令,天氣的好壞、工作的難易程度等等.海德認為歸因可分為兩類：一是情境歸因；二是個性傾向歸因.海德的歸因理論給我們?nèi)缦聠⑹荆?、當人成功時應(yīng)歸由于他的水平強,這樣可以讓他產(chǎn)生自豪感,對自己充滿信心,勇于面對困難、挫折和失敗.2、當人失敗時應(yīng)歸由于他不夠努力,而不能歸由于無能.由于歸由于無能會傷了其自尊心,會有

3、羞恥的感覺,對未來缺乏信心,無視努力在成功中的作用.歸由于他不努力,一方面可以防止傷害他的自尊心,另一方面可以令他覺得自己是有過錯的,他自己要負責,不能把責任推給老師,或怪試題太難.這樣他會更努力學(xué)習(xí).二韋納的歸因效果理論.美國心理學(xué)家伯納德•韋納BernardWeiner,1974以成敗行為的認知成分為中央,提出了一個歸因模型.他認為,個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：1自身的水平；2所付出的努力程度；3任務(wù)的又t度；4運氣的好壞.韋納將這四種因素劃分為三個維度進行分析,即原因的限制源、原因的穩(wěn)定性和原因的可控性.Weiner的歸因模型從表中可以看出,韋納用水平和努力描

4、述個人特征的“內(nèi)在原因"；難度和運氣那么是表示環(huán)境因素的“外在原因.韋納又按“穩(wěn)定性維度對四種原因進行了劃分：水平和任務(wù)難度屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運氣好壞那么是不穩(wěn)定的,在各種情境中變化很大.他認為“內(nèi)外限制點即內(nèi)外因素和“穩(wěn)定性這兩個維度是相互獨立的,對一個人成就動機的產(chǎn)生和質(zhì)量分別起著不同的作用.“穩(wěn)定性維度對以后類似情境中是否成功的期望或預(yù)測產(chǎn)生重大影響.如果某人將在某項任務(wù)上的成功歸因于穩(wěn)定的原因,如他的水平很強或這項任務(wù)對他很容易,他自然會期望自己在以后類似情境中繼續(xù)成功.如果成功被歸因于隨情境變化而變化的不穩(wěn)定原因,如工作努力或運氣不錯,顯然對下一次成功就不那么有把握

5、了.相反,對某項任務(wù)上的失敗,如果歸因于個人難以改變的穩(wěn)定原因,如水平太差或任務(wù)太難,對以后類似的任務(wù)顯然也會作失敗的打算；如果把失敗歸因于不穩(wěn)定的原因,如運氣不好或還沒作出充分的努力,那么會對以后的成功抱有更高的期望.韋納的歸因理論帶來的啟示是：歸因結(jié)果對個體以后成就行為的影響,把成功與失敗歸于內(nèi)部/外部或穩(wěn)定/不穩(wěn)定的原因會引起個體不同的情感與認知反映(自豪或羞恥).把成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的因素,會使個體產(chǎn)生自豪,覺得自己的聰明導(dǎo)致了成功；而把自己的失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素,會使個體產(chǎn)生羞恥感.Dweck(1975)發(fā)現(xiàn),把成功歸于努力的學(xué)生比把成功歸于水平在以后的工作中堅持的時間更長,把失敗

6、歸于水平的人比把失敗歸于努力的人在未來的工作中花的時間更少.(三)自我效能感的歸因理論.自我效能理論首先由美國心理學(xué)家班杜拉(A.Bandura,1977)提出,后經(jīng)認知心理學(xué)家加以借鑒開展成現(xiàn)在的自我效能感的歸因理論.所謂自我效能感指個體在行動前對自身完成該活動有效性的一種主觀評估,這種預(yù)先的估計會對后續(xù)的行為發(fā)生多方面的影響.1、班杜拉(A.Bandura)認為自我效能感來源于對行為的“無條件的積極關(guān)注或強化,且個體的自我效能感決定他在成就情境中的行為動機.當一個人的行為總是隨著成功和來自他人的關(guān)心、支持的時候,他的自我效能感就會增強或提升,他對此行為的積極性也會相應(yīng)增加；而當一個人的行為

7、總是伴隨著失敗和來自他人的批評、指責的時候,他的自我效能感就會削弱或降低,他對此行為的積極性也隨之下降.2、近期的研究者指出,人們的自我效能感還與人們對自我水平的判斷有關(guān),在很大程度上,它是由人們對先前的活動結(jié)果和他人的評價作出什么樣的歸因決定的.人具有高度的自我意識和理性以及自我評價、自我調(diào)節(jié)水平,強化不是在人的任何行為中都起著作用；人們通常也不會采用別人看待或評價自己的方式來看待和評價自己,也不會由于幾次活動的成功或失敗就不加分析地高估或低估自己的水平.伴隨某一行為的結(jié)束,人們往往會有意無意地知覺地推斷出自己成敗的原因.只有當成功被歸因于自己的水平出眾這種內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時,個體才會產(chǎn)生

8、較高的自我效能感；同樣地,只有當失敗被歸因于自己的水平缺乏這種內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時,個體才會產(chǎn)生較低的自我效能感.而被個體歸因于運氣、機遇之類的外部的、不穩(wěn)定的因素的成功或失敗,都缺乏以動搖或改變他的自我效能感,不管別人如何評價,都是如此.目前,將歸因這種重要的認知過程作為自我效能感產(chǎn)生和變化的根底已經(jīng)成為該領(lǐng)域研究者的共識,由此歸因也成為該領(lǐng)域研究的重心.作者認為人的一切行為都是主客觀相互作用的結(jié)果,在自我效能感的產(chǎn)生、維護和增強以及削弱或消失中,來自外部的積極關(guān)注和強化具有一定的作用,尤其是對于學(xué)前兒童、學(xué)齡早、中期兒童的成就動機和行為起著尤其重要的作用,由于他們的價值觀處在尚未形成或正在

9、初步形成的階段.但對于個性趨于成熟或根本定型的人來說,歸因那么在其自我效能感的產(chǎn)生、維持、增強或削弱、消失中都起著決定的作用,因而在成就動機和成就行為中起著決定性作用.(四)習(xí)得無助的歸因理論.習(xí)得性無助感就是指有機體連接不斷的受到挫折,便會產(chǎn)生無能為力,聽天由命的心態(tài).斯里格曼(M•E•P•Seligman)是習(xí)得無助歸因理論的最早提出者.后來,心理學(xué)家阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)在用習(xí)得無助理論說明人類的行為時,明確地引入了歸因的概念和原那么,從而開展了習(xí)得無助歸因理論.

10、斯里格曼(M•E•P•Seligman)認為只有消極的行為事件和結(jié)果被歸因于不可限制的原因時,人才會產(chǎn)生無助感.消極行為事件或結(jié)果本身并不一定產(chǎn)生無助感,只有當這種事件或結(jié)果被個體知覺為自己難以限制或改變的時候,人才會產(chǎn)生無助感.阿布拉姆森(L•Y•Abramson,1978)指出,僅有不可限制的消極事件或?qū)@種事件產(chǎn)生的原因的不可限制性的知覺還缺乏以使人類這種具有高度理性的復(fù)雜動物產(chǎn)生彌散性的無助感.決定一個人經(jīng)歷不可限制的消極事件后動機缺失性質(zhì)和程度的是他對該種結(jié)果的更復(fù)雜的歸因.如果一個人

11、將不可控制的消極事件歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的因素,那么一種彌散的無助或抑郁狀態(tài)就會出現(xiàn),自我評價就會降低,動機也減弱到最低水平；否那么,人們在經(jīng)歷消極事件后所產(chǎn)生的無助感就只能是限于特定時空條件的、不普遍的、缺乏以降低人們的自我評價和弱化人們的動機,甚至還會強化隨后行為的動機.也就是說,消極事件原因的可限制性和部位、穩(wěn)定性、普遍性一起決定了無助感的產(chǎn)生和隨后的行為動機,而不是單獨起作用的.由此可看出,在解釋習(xí)得無助感的原因時,阿布拉姆森既看到了主體的內(nèi)部限制因素,又看到了穩(wěn)定性因素和普遍性因素的作用.二、歸因理論對教學(xué)實踐的啟示根據(jù)以上幾種不同的歸因理論,我們可以看出,歸因會使人出現(xiàn)情感反

12、響,影響了個體的成就動機,影響個體的自我效能感,不良的歸因甚至?xí)谷藗儺a(chǎn)生習(xí)得性無助感.在教學(xué)實踐中,學(xué)生的熟悉水平還處于不斷開展和提升的階段,其自我意識還沒有完全形成,可能對自己學(xué)習(xí)行為存在歸因偏差.如何幫助學(xué)生正確的歸因,獲得學(xué)業(yè)成功呢一引導(dǎo)學(xué)生進行積極的歸因練習(xí),促進學(xué)生建立積極的歸因模式.教師應(yīng)對學(xué)進行專門的歸因練習(xí),引導(dǎo)學(xué)生自己來歸因以獲得長期和穩(wěn)定的影響.1、情景感染：善于創(chuàng)設(shè)和運用歸因情景,寓歸因于教育活動之中.通過舉行各類競賽活動,如文娛、體育、美術(shù)、科技等,使學(xué)生體驗通過努力獲得的成功,從而從情感上增強其對歸因的正確熟悉.2、典范練習(xí)：這是增加學(xué)生替代性經(jīng)驗的重要方式.個體歸

13、因的對象不僅僅是自己的行為,還有他人的行為,讓學(xué)生對榜樣的成敗經(jīng)歷進行歸因,會對學(xué)生本人的歸因模式產(chǎn)生影響.3、鼓勵強化：當學(xué)生作出積極歸因時,教師要及時鼓勵強化,對于那些傾向消極歸因的學(xué)生,及時給予暗示和引導(dǎo),促使他們正確歸因.4、引導(dǎo)學(xué)生進行自我限制：幫助學(xué)生了解自己的歸因品質(zhì),從而進行自我限制和矯正.可以通過咨詢的方式,一方面解答他們在學(xué)習(xí)上碰到的問題,一方面通過他們的問題,了解他們學(xué)習(xí)成敗的原因,在此根底上進行指導(dǎo).二幫助學(xué)生形成肯定的自我概念,提升學(xué)生的自我效能感.根據(jù)前文所述自我效能感的來源,可以通過以下舉措來提高學(xué)生的自我效能感1、對學(xué)生給予無條件的積極關(guān)注.教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的

14、關(guān)心和幫助,讓他們體會到自己是受重視的,從而促使其發(fā)奮圖強,增加成就動機水平O班杜拉認為自我效能感來源于他人無條件的積極關(guān)注.因此,教師通過對學(xué)生進行指導(dǎo)、建議、解釋和鼓勵,進行言語說服和積極評價,也可以增強學(xué)生的自我效能感.2、創(chuàng)造環(huán)境給學(xué)生提供“努力一一獲得成功的時機,達到水平的自我確認,增強學(xué)生的自我效能感.自我效能感作為個體對自己與環(huán)境發(fā)生相互作用的效能的主觀判斷,不是憑空作出的,而是以個體屢次親身經(jīng)歷某一同類工作而獲得的直接經(jīng)驗為依據(jù)的.它是獲得自我效能感的最重要的途徑.屢次的失敗經(jīng)歷會降低個體的自我效能感.傳統(tǒng)的教學(xué)強調(diào)競爭和排名,這種做法只令少數(shù)人在比擬中成為優(yōu)勝者,卻令大多數(shù)人

15、成為失敗者,從而產(chǎn)生羞恥感和挫折感.對某些學(xué)生來說,測試排名強化他們的水平差異感,這將極大的影響他們的成就定向,成為低成就動機者,不愿通過自身努力去力爭上游,而是采取避敗策略,如作弊等.為了防止這種情況.三幫助學(xué)生增加把握定向,客服習(xí)得無助感.美國心理學(xué)家杜依可CarolDweck和她的同事1978研究發(fā)現(xiàn),兒童對失敗經(jīng)歷的反響有著穩(wěn)定的個別差異.有些兒童表現(xiàn)出一種“把握定向,他們將失敗歸因于不穩(wěn)定因素,尤其是努力不夠,并在隨后的任務(wù)中堅持更久且取得更好的成績.相反,將失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部原因如缺乏水平的兒童,在隨后的成就任務(wù)中那么很少付出努力,且成績明顯下降.他們很多在失敗面前干脆放棄努力,

16、甚至對不久前還能輕易解決的問題現(xiàn)在也無能為力.她認為這些兒童表現(xiàn)出的就是“習(xí)得無助感,指出如果將失敗歸因于兒童極難改變的水平缺乏,那就用不著再努力嘗試解決同樣的或類似的問題,因而,兒童干脆就放棄無助于事的努力.杜依可研究還發(fā)現(xiàn),教師對學(xué)生的評價對于“把握定向或“無助定向的形成起著重要作用.如果教師在兒童成功時贊賞其水平,在失敗時強調(diào)其粗心大意、努力不夠等非智力方面的因素,那么,兒童就會肯定自己是聰明的,并相信只要更加努力就會做得更好,這樣他們在長期的學(xué)習(xí)中對自己經(jīng)常不很出色的成績才會有一種積極的建設(shè)性的態(tài)度.因此,在平時的教學(xué)活動中,教師應(yīng)經(jīng)常表揚學(xué)生的成功是其水平和努力的結(jié)果,而失敗那么是一

17、時的粗心.在幫助學(xué)生克服習(xí)得無助感時,應(yīng)首先讓他們明白其失敗是努力不夠,而不是水平低下,從而幫助他們樹立自信心.同時,采取有效舉措,使他們在循序漸進有步驟的練習(xí)和積極強化中,水平真正得以提升.四引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮努力歸因的積極作用,防止水平歸因傾向.無論學(xué)生的測試結(jié)果如何,歸因于努力比歸因于水平會使學(xué)生有更強烈的內(nèi)心感受.當學(xué)生傾向于做努力歸隱時,取得成功時會任務(wù)是自己努力的結(jié)果,并會鼓勵自己繼續(xù)努力,期望下一次獲得更大的成功；遭遇失敗時會認為是自己不努力或努力不夠造成的不良后果,認為自己今后只要努力,也一定可以獲得成功.因此幫助學(xué)生把過去的失敗歸因于自己的努力程度不過,會增強他們的學(xué)習(xí)冬季.對于水平較高的學(xué)生布置較難的任務(wù),對七完成情況給于認同,但是同時還需之處其缺乏之處,從而讓他們熟悉自身水平的欠缺,從此更加認真努力的學(xué)習(xí)；對于水平較低的學(xué)生,要鼓勵其繼續(xù)努力,并從不同角度發(fā)現(xiàn)其進步所在,目的是使得學(xué)生對血液成敗進行努力歸因.如果學(xué)生將學(xué)習(xí)失敗歸因于學(xué)習(xí)根底較差,缺乏學(xué)習(xí)水平等內(nèi)在原因,會在無形中對它們的自尊產(chǎn)生消極影響,打擊學(xué)習(xí)的積極性.他們在潛意識中認為即使加倍努力也無