奧蘇貝爾認知同化學(xué)習(xí)理論

1、奧蘇貝爾認知同化學(xué)習(xí)理論(2008-11-24 10:32:19) 標(biāo)簽：教育 雜談 奧蘇貝爾認知同化學(xué)習(xí)理論 意義學(xué)習(xí)奧蘇貝爾教育心理學(xué)中最重要的是他對意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)，如果要有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應(yīng)是實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，學(xué)校主要應(yīng)采用意義接受

2、學(xué)習(xí)，尤其是意義言語接受學(xué)習(xí)。認知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)和講授教學(xué)中的作用奧蘇貝爾認為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。所以，影響課堂教學(xué)中意義接受學(xué)習(xí)的最重要的因素，是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此，要促進新知識的學(xué)習(xí)，首先要增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。要注意漸進性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)

3、成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動。從教學(xué)的角度來看，研究認知結(jié)構(gòu)，目的在于識別和控制影響意義接受學(xué)習(xí)的變量。奧蘇貝爾認為，下列三種變量是須關(guān)注的：學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學(xué)習(xí)和記憶新教材提供必要的固定點。這些概念與要學(xué)習(xí)的新概念之間區(qū)別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。認知結(jié)構(gòu)中起固定點的強度，也影響學(xué)生能否對新舊概念作出區(qū)別。學(xué)生是否具有起固定作用的概念，對學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。意義學(xué)習(xí)的類型一 、表征學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)各種符號的意義。怎樣賦予這些符號以意義的，以及構(gòu)成這些符號的意義的認知內(nèi)容的

4、性質(zhì)。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學(xué)習(xí)的一條準(zhǔn)則，即符號與客體之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。所以，雖然表征學(xué)習(xí)（或名稱學(xué)習(xí)）在意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)這一連續(xù)體上，相對說來處于機械學(xué)習(xí)一端（因為物體與名稱必須完全對應(yīng)），但也并不完全是任意性的，因而也具有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)。二 、概念學(xué)習(xí)概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，要領(lǐng)是指在某一領(lǐng)域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。幼兒在概念學(xué)習(xí)中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。顯然，兒童所發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵屬性（他自己賦予某一概念的心理意義），與作為概念的定義（邏輯意義）的關(guān)鍵屬性之間，可能會有相當(dāng)大的差異。奧蘇貝

5、爾把兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。奧蘇貝爾認為，兒童現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了這個概念的外延意義（denotative meaning），但是，每個概念還具有內(nèi)涵意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部曾喚起的獨特的、個人的、情感的和態(tài)度的反應(yīng)。奧蘇貝爾指出，概念學(xué)習(xí)一般來說要經(jīng)歷上述兩個階段：形成概念；學(xué)習(xí)概念的名稱。但對學(xué)齡前兒童說來，大多數(shù)概念的意義是通過定義習(xí)得的，定義為學(xué)生提供了概念的關(guān)鍵屬性。定義本身也是一種“命題”。三、命題學(xué)習(xí)（proposition learning）命題是以句子的形式來表述的。當(dāng)兒童有意義地學(xué)習(xí)命題時，所學(xué)習(xí)的句子與兒童認知結(jié)構(gòu)中已有概念會建立起聯(lián)

6、系。奧蘇貝爾認為，新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。1.下位關(guān)系（subordinate relationships）這是新教材與學(xué)生已有概念之間最普遍的一種關(guān)系，即新學(xué)習(xí)的內(nèi)容從屬于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的概念。下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生的下位，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從已有的命題中直接派生出來的。另一種下位關(guān)系是相關(guān)的下位。當(dāng)新內(nèi)容擴展、修正或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)的下位。2.上位關(guān)系（superordinate relationships）當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列原有概

7、念從屬于其下的新命題時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。奧蘇貝爾認為，在教學(xué)生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學(xué)生已有的有關(guān)概念之外，還需為學(xué)生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學(xué)生較全面地掌握該命題。3.組合關(guān)系（Combinational relaionships）當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。奧蘇貝爾認為，學(xué)生在各門自然學(xué)科、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和人文學(xué)科中學(xué)習(xí)的許多新的概念，都可以作為組合學(xué)習(xí)的例子，這類關(guān)系的學(xué)習(xí)，雖然既不從屬于學(xué)生已掌握的

8、有關(guān)概論，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識的關(guān)系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系組合關(guān)系。四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生的，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以在前面提及的三種學(xué)習(xí)類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉及其它三種學(xué)習(xí)類型：運用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學(xué)習(xí)是有層次的。奧蘇貝爾認為，運用是把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習(xí)”。問題解決是指學(xué)生無法把

9、已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學(xué)生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習(xí)所能解決的。創(chuàng)造則是指，能把認知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。學(xué)習(xí)組織的原則在分析學(xué)生的學(xué)習(xí)時，強調(diào)學(xué)生頭腦中的認知加工過程。一、逐漸分化的原則學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設(shè)：學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這

10、實際上就是說，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。那么，如何安排教學(xué)內(nèi)容、按什么序列教學(xué)才能使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢？奧蘇貝爾認為，每門學(xué)科的教學(xué)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學(xué)單元提供理想的固定點。二、整合協(xié)調(diào)的原則整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)

11、習(xí)中。在奧蘇貝爾看來，在學(xué)習(xí)和記憶過程中，學(xué)生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊知識之間的矛盾。建議采用先行組織者的策略。先行組織者策略奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則，提出了具體應(yīng)用的策略：先行組織者（advance organizer）。奧蘇貝爾認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。奧蘇貝爾認為，先行組織者有助于學(xué)生認識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認識

12、結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當(dāng)?shù)念悓僬?，它們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可用于增加本質(zhì)不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性。由于組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，因而，組織者對事實材料的學(xué)習(xí)，比抽象材料的學(xué)習(xí)更有促進作用。學(xué)習(xí)中的動機因素奧蘇貝爾認為，動機的作用與相對重要性，取決于學(xué)習(xí)的類型和學(xué)生的發(fā)展水平。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：

13、 認知驅(qū)力；自我-增強驅(qū)力；附屬驅(qū)力。一、認知驅(qū)力認知驅(qū)力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是內(nèi)在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。所謂認知驅(qū)力，就是一種求知的需要。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學(xué)生的認知驅(qū)力，使它成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的動機，必須重視認知和理解的價值，并以此為目的，而不應(yīng)把實利作為首要目標(biāo)。二、自我增強驅(qū)力學(xué)生的自我增強驅(qū)力，既指向獲得眼前的學(xué)業(yè)成績和名次等等，也指向未來的學(xué)術(shù)或職業(yè)生涯，而將來能獲得什么工作，取決于他們的學(xué)業(yè)成績。因此，自我增強驅(qū)動力中一個很重要的成分是焦慮擔(dān)心因?qū)W業(yè)失敗而失去社會地位和自尊。奧蘇貝爾還認為，擔(dān)心學(xué)習(xí)失敗以

14、及與此相聯(lián)系的懲罰失去地位和自尊，這對于學(xué)生為維持學(xué)業(yè)成就而長期努力來說，也是一種必需的動機。三、附屬驅(qū)力附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到家長和教師的贊揚而學(xué)習(xí)的需要。奧蘇貝爾認為，每個學(xué)生的成就動機都包含認知驅(qū)力、自我增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力這三種成分，但是，這三種成分的比重是各不相同的，這取決于年齡、性別、社會階層、種族和個性結(jié)構(gòu)等方面的因素。由此可見，學(xué)生的認知學(xué)習(xí)是受內(nèi)部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。教師的藝術(shù)，在于如何認識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學(xué)生始終充滿學(xué)習(xí)的動機。評 論奧蘇貝爾用同化理論，從學(xué)生內(nèi)部的心理過程的角度，對此作了論證。學(xué)習(xí)是

15、否有意義，取決于新知識的相互作用導(dǎo)致新舊的知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。奧蘇貝爾更加關(guān)注把心理學(xué)原理運用于課堂教學(xué)實施，他對概念學(xué)習(xí)和概念同化的闡述，更具有指導(dǎo)意義。他對概念學(xué)習(xí)中的下位關(guān)系，上位關(guān)系和組合關(guān)系的分析，使概念教學(xué)具體化了，教師可以根據(jù)他提出的概念學(xué)習(xí)的模式進行各種嘗試。此外，奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運用。奧蘇貝爾的學(xué)說已得到越來越多的學(xué)者的關(guān)注。1.認知同化學(xué)習(xí)理論的實質(zhì) 奧蘇貝爾認知同化學(xué)

16、習(xí)理論的要點之有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、三大驅(qū)力動機等理論對我國現(xiàn)代創(chuàng)新教學(xué)具有指導(dǎo)意義。在實際教學(xué)中,應(yīng)該有意識地吸取認知同化理論的合理成分,優(yōu)化教學(xué)策略,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新導(dǎo)維,形成創(chuàng)新能力。學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以成為有意義學(xué)習(xí)的形式,關(guān)鍵是學(xué)習(xí)材料本身必須有邏輯意義,合乎非人為的實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn),而且學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心理傾向,也就是將所學(xué)的新知識與自己頭腦中原有的適當(dāng)知識觀念加以聯(lián)系的傾向。為了進一步指導(dǎo)教學(xué),奧蘇貝爾提出了認知結(jié)構(gòu)變量:就是原有知識的數(shù)量、清晰程度和組織結(jié)構(gòu)。根據(jù)原有知識到這些特征及其與新學(xué)知識之間的關(guān)系,他提出來逐級分化、整合協(xié)調(diào)和先行組織者三種教學(xué)策略。 2

17、.先行組織者教學(xué)策略 所謂先行組織者教學(xué)策略是指導(dǎo)安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料,它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就是在于用先前學(xué)過和材料去解釋、融合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料。先行組織者可以是比較性的,也可以是講解性的,但是在呈現(xiàn)作為先行組織者的概念時,必須仔細解釋這些概念結(jié)構(gòu)或命題的基本特征。 奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵,同時涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的重要問題。他提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。認為講授法是一種最經(jīng)濟、最便捷、最有效的教學(xué)方式。教師可以通過合乎邏輯的分析、論證,生動形象的描繪、陳述,啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑,使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得

18、較為全面系統(tǒng)的知識,并把知識教學(xué)、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來,使之融為一體,相互促進。 1.具體概念的教學(xué) 奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)模式可以說明具體概念教學(xué)。在教學(xué)時,教師先是呈現(xiàn)概念的若干正例,引導(dǎo)學(xué)生進行辨別,提出與檢驗假設(shè),最后進行概括提出同類事物的共同特征。 2.定義性概念教學(xué) 定義性概念的教學(xué)可以用兩種方式進行教學(xué)。第一,概念形成:這種教學(xué)方式也可以用奧蘇貝爾的上位學(xué)習(xí)同化模式解釋,方式類似于具體概念教學(xué)模式,只不過定義中包含了一些已學(xué)習(xí)過的概念,因此定義性概念學(xué)習(xí)的一個先決條件是學(xué)生必須先行掌握構(gòu)成定義的相關(guān)概念。第二,概念同化:這種教學(xué)方法可用奧蘇貝爾的下位先行同化模式來解釋

19、,其先決條件是學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中具有同化下位概念的上位的一般概念。如掌握了“秘書”的概念,再學(xué)習(xí)公務(wù)秘書和非公務(wù)秘書。在這種情況下,教師的舉例與概念形成的作用不同,目的是為了便于學(xué)生證實已抽象出來的特征。 三、對當(dāng)前秘書學(xué)課堂教學(xué)改革的啟示 知識經(jīng)濟、信息時代召喚素質(zhì)教育,這就要求我們變機械學(xué)習(xí)為有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)理論及講授法,為我們當(dāng)前教學(xué)改革提供了借鑒作用。進入新世紀(jì),秘書學(xué)專家和教育工作者開始對我國的秘書教學(xué)進行改革探索。提出了以體驗為核心的秘書教學(xué)進行了研究,試圖提出一種新的思維模式或研究方向。在以體驗為核心的秘書教學(xué)中,“體驗”包含了兩層基本含義:第一層含義是關(guān)于生命的

20、體驗。它重在關(guān)心學(xué)生身心素質(zhì),通過各種體驗提高學(xué)生對于生命的理解,豐富“人”的主觀感受,以促進個人的全面發(fā)展,培養(yǎng)健全向上的人格。第二層含義是指以實踐為主要特征,以積累經(jīng)驗為目的的對職業(yè)的工作經(jīng)歷的體驗。它包含對秘書職業(yè)環(huán)境、職業(yè)角色、職業(yè)內(nèi)容、職業(yè)工序流程的充分體驗,以形成個人的職業(yè)經(jīng)驗。 作為教學(xué)方式的體驗教育,重在強調(diào)在各類真實或趨近真實的秘書工作情景中,讓學(xué)生對影響秘書工作的元素形成主觀感受,并把感受與秘書學(xué)理論及實務(wù)結(jié)合,從而對秘書工作本質(zhì)、秘書工作規(guī)律形成正確的理解或把握,深化對自我職業(yè)能力和潛能地認識。 1.文學(xué)體驗 文學(xué)體驗主要指通過閱讀、欣賞各類文學(xué)作品,從中獲得豐富的感性體驗和思想的理性升華。文學(xué)源自生活,是社會現(xiàn)實的生動寫照。通過