反思課堂提問時機增強教學效果

1、反思課堂提問時機 ,增強教學效果一、講授新知識前提問 ,為新知識的學習鋪路架橋人類認識事物的規(guī)律 ,總是由認識個別的和特殊的事物逐步擴大到認識一般事物.有些課節(jié)的知識 ,與前面的舊知識之間就存在這種關系.那么 ,我們怎樣才能運用這個規(guī)律由淺入深地講好新知識呢？這就要復習提問相應的舊知識 ,然后逐漸擴展到新知識上.如講三角形相似的判定時 ,就可以先提問三角形全等判定的兩個公理一個定理 ,因為全等三角形是相似三角形的特例 ,而導出相似也要借助于全等三角形 ,相似三角形的判定定理與三角形全等判定的兩個公理一個定理又恰好形成對照.這樣我們就可以把作為舊知識的特例加以開拓擴展到新知識 ,使之符合認識規(guī)律

2、.又如 “一元二次方程根的判別式一節(jié) ,我們可提問用配方法解方程 及任選方法解三個較簡單的一元二次方程 ,使三個方程分別有兩個不相等的實數(shù)根、兩個相等的實數(shù)根和沒有實數(shù)根 ,這四個方程同學們在幾分鐘內可以答完 ,后三個方程可以用來鮮明地引出課題 ,從而直截了當推出思考的客體：一元二次方程何時有兩個不相等的實數(shù)根？何時有兩個相等的實數(shù)根？何時沒有實數(shù)根？有什么規(guī)律呢？這節(jié)就來研究這個問題 ,這樣就立即把學生的思維興趣引向結論 ,同時說明這個結論反過來也成立 ,并用提問中后三個問題的結果也可從反面驗證之.在數(shù)學課上 ,我們幾乎每天都需要給學生講授新知識 ,如上面兩個例子 ,我們在講授新知識之前 ,

3、提問所聯(lián)系到的舊知識 ,可為學生積極思維創(chuàng)造條件 ,為學生學習新知識鋪路架橋.像這種提問方法 ,在我們的數(shù)學課上所用最多.在講多邊形內角和定理時 ,我向學生提出問題：“三角形的內角和定理是什么？在學生正確答復的根底上 ,進一步提出問題：“我們能否利用三角形內角和定理推理論證多邊形的內角和呢？這樣提問 ,學生便緊緊圍繞三角形的內角和定理的性質積極思考 ,探索本定理的證明思路 ,于是證明的難點-添設輔助線就很容易被突破.實踐證明 ,講授新知識前的提問 ,是我們數(shù)學課上所用最多 ,也是最重要的 ,我們應該認真思考 ,精心設計問題 ,這樣 ,就給接下來新知識的學習奠定了根底 ,使我們的教學效果到達事半

4、功倍的效果.二、學習新知識時提問 ,抓住知識的重點處有些課特別是公式類課 ,我們可以一開始就接觸中心問題 ,直截了當?shù)刈寣W生計算或推導.學生計算推導后 ,教師對學生所作的問題加以補充、強調或講解 ,一氣呵成 ,到達新課所要求之目的 ,這樣上課一開始同學就處于思考計算當中 ,老師的補充、強調或講解的正是他們所遇到的問題 ,同學們的思維興趣始終處于這一問題之中.當這個問題解決了 ,新知識也就講完了 ,所差的只是進一步理解和應用的問題 ,這樣學習的時間短 ,學生注意力集中 ,有益于新知識的接受 ,主要問題解決了 ,進一步理解和應用就容易了.如公式法解一元二次方程一節(jié) ,上課提問用配方法解方程 ,一個

5、好同學5-6分鐘可以做完 ,然后老師再給以補充 ,特別對同學們普遍容易遺漏的取平方根之前 ,要說明方程右邊是非負數(shù)這一點 ,著重加以講解 ,以保證下一步根式有意義 ,這樣求根公式就推導出來了 ,明確了公式意義及使用條件 ,應用就容易了.在教學時 ,教師引導學生對已解決的問題進行循序漸進的探究 ,提出的問題要注意將學生的學習逐步引向教學設計的重點.如在講授一次函數(shù)圖象性質時 ,我設計了這樣的問題：畫出函數(shù)y=2x-5的圖象 ,答復以下問題：1x為何值時 ,y=0;(2)x為何值時 ,y(3) x為何值時, y(4)當函數(shù)y=2x-5的圖象沿y軸向上平移5個單位后 ,其解析式變?yōu)槭裁矗克鞘裁春瘮?shù)

6、？圖象經(jīng)過什么象限？一定經(jīng)過哪些點？再如 ,在講解“實際問題中的最值時 ,有這樣一題：“一個矩形的周長為60 ,其中一邊長為10 ,求這個矩形的面積.學生答復后繼而逐一出示問題：“假設其中一邊長為15、20、25 ,矩形的面積是多少呢？、“邊長還可以取其他的值嗎？、“什么時候面積最大？、“假設設面積為S ,其中一邊長為X ,S如何求？、“由列出的式子 ,你發(fā)現(xiàn)了什么？、“畫出函數(shù)的圖像 ,你有什么發(fā)現(xiàn)？等等.教師一步一步引導 ,由淺入深 ,由探求未知 ,學生都能較好地參與思考和交流 ,對所學重點印象深刻 ,教學效果明顯.三、強化新知識時提問 ,抓住知識的疑難點孔子說：“學貴有疑 ,“思源于疑

7、,我們在學生似懂非懂以及思維的盲點處提出問題 ,讓學生辨析、探究 ,培養(yǎng)學生思維的深刻性和靈活性.例如講解平行線的定義 ,學生并不難理解 ,但是讓學生提出不懂的問題 ,顯然也不容易.在這種情況下 ,教師不妨提出激疑性的問題 ,可以問學生：“在平行線的定義中 ,為什么要限定在同一平面內呢？通過教師的激發(fā) ,學生必定會進行深入的思考 ,從而真正理解平行線的定義.對于新的概念 ,要引導學生用比照的方法 ,認識它們的區(qū)別與聯(lián)系.我們在講授易與舊知識混淆的新知識時 ,都應與相應的舊知識比照 ,比擬它們的相同點和不同點 ,找出它的區(qū)別與聯(lián)系 ,才能更好地掌握新知識.比方 ,在學完“直線、射線、線段之后 ,

8、我提出這樣的問題：1直線、射線、線段各有幾個端點？2直線、射線、線段都可以度量嗎？為什么？3直線、射線、線段的表示法一樣嗎？都具有方向性嗎？4直線、射線和線段 ,他們有什么聯(lián)系？通過這樣的問題 ,可以強化所學新知識 ,使學生牢固掌握新知識.四、思維訓練時提問 ,抓住知識的聯(lián)想點在學生學習了定義、定理、公式的內容以后 ,教師從知識的反面來考慮與設計的提問 ,這種提問能引導學生從反面進行思考 ,提高學生的判斷能力 ,培養(yǎng)學生探索和追求真理的精神.“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼 ,從最初的門館、私塾到晚清的學堂 ,“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的

9、“先生概念并非源于教書 ,最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食 ,先生饌；?國策?中的“先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者 ,有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹敖處熤?,倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來 ,“先生之根源含義在于禮貌和尊稱 ,并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載 ,首見于?禮記?曲禮? ,有“從于先生 ,不越禮而與人言 ,其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者 ,與教師、老師之意根本一致。“師之概念 ,大體是從先秦時期的“師長、師

10、傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義 ,現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師?！袄显谂f語義中也是一種尊稱 ,隱喻年長且學識淵博者?！袄稀皫熯B用最初見于?史記? ,有“荀卿最為老師之說法。慢慢“老師之說也不再有年齡的限制 ,老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“教師 ,其只是“老和“師的復合構詞 ,所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱 ,雖能從其身上學以“道 ,但其不一定是知識的傳播者。今天看來 ,“教師的必要條件不光是擁有知識 ,更重于傳播

11、知識。例如 ,在學習了反比例函數(shù)的定義和性質后 ,我提出如下問題：1在一個函數(shù)關系中 ,如果函數(shù)值y隨著自變量x的增大而增大時 ,這樣的函數(shù)是反比例函數(shù)嗎？2函數(shù)y=kxk0是反比例函數(shù)嗎？這樣的提問促使學生從性質的反面去進行思考 ,加深對知識的理解.又如在講授平行四邊形的判定定理以后 ,提出了如下問題：1有兩組鄰邊相等的四邊形一定是平行四邊形嗎？2一組對邊平行 ,另一組對邊相等的四邊形一定是平行四邊形嗎？這些問題可以引發(fā)學生的爭論 ,并通過對問題的剖析 ,加深理解 ,并教會學生思考鉆研的方法.這樣提問可以很自然地把學生引入到生機盎然的學習境界中 ,促使學生積極思考、討論、探究 ,從而培養(yǎng)學生的發(fā)散思維.其實,任何一門學科都離不開死記硬背,關鍵是記憶有技巧,“死記之后會“活用。不記住那些根底知識,怎么會向高層次進軍?尤其是語文學科涉獵的范圍很廣,要真正提高學生的寫作水平,單靠分析文章的寫作技巧是遠遠不夠的,必須從根底知識抓起,每天擠一點時間讓學生“死記名篇佳句、名言警句,以及豐富的詞語、新穎的材料等。這樣,就會在有限的時間、空間里給學生的腦海里注