關于繪本閱讀與幼兒教育的思考

1、關于繪本閱讀與幼兒教育的思考從新中國成立后到20世紀90年代初,我國擁有大批美術語言豐富而文字故事相對貧瘠的原創(chuàng)繪本,它們在幼兒園的圖書角里隨處可見,如程十發(fā)的哪吒鬧海、陳永鎮(zhèn)的小馬過河、朱成梁的一閃一閃的兔子燈之后,因為諸種因素的沖擊,這些繪本如同日月隱沒后的影子消散不見了,孩子們仿佛一下子進入視覺藝術經驗的荒漠。這一時期,有成為印刷體后失去了銀幕上特有的光色變化的迪斯尼繪本,有黑白的卻不寧靜優(yōu)雅、人物造型過于類型化的日本漫畫。這些單一的形與色,單薄的故事與情趣,更顯露了荒漠的荒蕪。直到本世紀初,大批引進版繪本以其豐富的圖像與文字共同講述了一個個童趣四溢或溫情融融的故事,孩子們的視覺與聽覺世

2、界才再度滋潤起來,而教育工作者們也相繼在幼兒園中紅紅火火地開展了繪本閱讀活動。探索的過程必定有收獲,也有失落。 本人不敢自認十分了解兒童及其教育,要跟幼教工作者討論有關繪本閱讀教學方面的話題,的確是班門弄斧。我只能說,因為自己熱愛兒童,熱愛繪本,所以在此抒發(fā)一些淺見。 一、先故事后活動 繪本首先是一門敘事的藝術,以美好的圖像(由線條、形狀、色彩等要素組成)和聲音(朗讀時天然的韻律與節(jié)奏)牽引孩子們自然而喜悅地進入故事的世界。一些教師可能想深化故事的教育內涵或拓展故事的教育空間,便以故事為基點,設計出許多相關的現場表演活動或延伸活動,把學習重點落在認知、品格教育等功能上,這似乎不容置疑。但繪本不

3、是活動的媒介或工具,急于投入功能化過強的活動,可能使故事淪為可以隨意拆卸的支離破碎的零件,而掩蓋了它令人愉悅的審美本質,從而可能使孩子們迷失在這些淺表的熱鬧之中,忘記故事本身的美,那是很可惜的。所以,讓一群或一個孩子看完聽完想完一個完整的故事,是對故事的尊重。 以蚯蚓的日記為例。在幼兒園,這個故事的活動設計空間很廣,比如跟孩子們講述蚯蚓與蜘蛛的形態(tài)、習性及其在自然界的生態(tài)功能(同時可展示寫實的科學圖片),并帶他們去戶外考察各類昆蟲的生命奧秘;甚至拿泥土做文章,講述土壤的構成與作用,并讓他們捏塑泥巴。一個故事可以像八爪章魚一樣恣意伸展開去,看起來似乎很美妙。但是,這些活動極有可能分散孩子對故事本

4、身的注意力,淡化故事中蘊含的孩子最先應該享用的童趣。當看到蚯蚓接連寫了十句“我以后不吃回家功課”的保證書被蚯蚓自己吃掉時;當蚯蚓告訴臭美的姐姐不管花多少時間照鏡子,她的臉永遠長得跟屁股一個樣時;當蚯蚓得意洋洋地展示自創(chuàng)漫畫中的蚯蚓超人時孩子們(尤其是小男孩)會會心地大笑,為著那既是蚯蚓又是男孩,既生活在遠離他們的另一世界,又生活在他們身邊的活生生的形象以及有關他的一切。不要忽視這單純的笑聲,幽默詼諧的品質可以使孩子們在這個塵煙四起、瞬息萬變的世界不那么張皇失措。 再如瑪麗荷埃斯的跟我玩好嗎,講一個小女孩到處找朋友(吃早餐的蚱蜢、捉蚊子的青蛙、曬太陽的烏龜、吃橡子的花栗鼠、嘰嘰喳喳叫著的鶼鳥、啃

5、著一朵花的兔子、靜悄悄地爬著的小蛇)跟她玩,可是大家都被她吵吵嚷嚷的聲音和夸張的姿態(tài)嚇跑了。最后當她安靜地坐在池塘邊的石頭上時,蚱蜢跳回來,青蛙跳回來,慢吞吞的烏龜爬回來,花栗鼠跑回來,藍色的鶼鳥飛回她頭頂上的枝梢,兔子回來了,繞著她跳來跳去,蛇從他的洞洞里爬了出來,甚至一頭剛出生的小鹿也從灌木叢里走出來舔她的臉頰。這個故事極易被教師編排成一出孩子們輪流登場的即興表演,或者引導孩子們認知不同的動物。但是,它其實是想告訴我們:熱鬧是用安靜等來的,一個孩子的安靜會讓整個世界動容。那么,讓一個孩子捧著這樣的書,安靜地坐在角落里慢慢地閱讀,也沒有理由不動人。 二、先體驗后教育 對教師來說,對故事的體驗

6、應在利用其進行其他方式的教育活動之前完成。比起孩子,教師自己更要沉靜安詳地讀完一本書,用心體會其內涵和意義。國外的繪本大多響應著審美或娛樂的兒童文學觀,品格教育往往是衍生的附屬品,而且是在情感氛圍中逐漸顯露的。如果教師不甘于只用繪本來愉悅孩子的眼睛和耳朵,而要讓他們受到心靈的“陶冶”,那么就要先尋找故事中的“情感點”。 以猜猜我有多愛你為例,為什么小兔子不按時睡覺,而要跟大兔子玩一個又一個回合的“猜猜”游戲?除了過于旺盛的游戲欲望,還有強烈的分離焦慮使然。一旦入睡,周圍就是不可知的黑暗、無邊的空寂,如果父母不在身邊,孩子則會產生恐懼、孤獨甚至短暫的被遺棄的感覺。如果我們想到這一點,也就會有耐心

7、回應孩子一再的“折騰”。為什么小兔子提出一個關于“愛”的問題而不是別的?當孩子稚拙地表達愛時,他的內心是不是期望大人宣告愛他更多?幼年的稚弱使得孩子強烈地要求被愛的確鑿證據。所以,當大兔子的愛總是比小兔子的愛長出、高出、寬出、遠出一大截時,小兔子就漸漸在這種被愛的溫暖感與安全感中愜意地發(fā)困、睡去。而大人最后能做的就是輕柔地把孩子放在床上,親吻他并說聲晚安,像是一個莊重的儀式。這就是緩解睡前恐懼的最有效的方法。教師也可以把自己轉換成父母的角色,以沉靜的愛心包容孩子的頑皮和不安。孩子也正是在這種“愛的教育”(通過教師對故事充滿愛意的講述與表演)中成長,學會在回家的時候主動地、熱烈地向父母表達他們的

8、愛。這對羞于表達親情的中國孩子來說已經是很好的情感教育了。 我的床底下有條大鱷魚走的是另一個方向,孩子不是被動地蜷縮在父母的庇護之下尋求安寧,而是主動地以孩童的智慧與技巧來處理心理困境。怕黑的孩子說床底下有條鱷魚,父母則堅決否認。其實父母看不見的不是莫須有的鱷魚,而是潛伏在孩子心底如鱷魚般兇猛的恐懼感。因此孩子被迫自己設計將鱷魚從床底下一路引誘到車庫里并關上門。此時的孩子變得彪悍無比,甚至得意洋洋地在車庫門上留紙條告訴爸爸:別怕,如果你需要幫助,就叫醒我。一個孩子用他天真的方式(拿自己喜歡的零食作誘餌)來解決問題時,已經獨立地累積了寶貴的經驗,而這經驗是很多成年人已然失落或遺忘的。這樣的故事可

9、以“教育”孩子:正視并使用內在的潛能,才能長成不再害怕鱷魚的大人。但,成長不是離棄天真,而是使天真與經驗共存,否則長大的孩子會忘記自己曾經遇見過鱷魚,長成父母那樣無知或疏忽孩子心靈、無法理解童年的人。 很多故事都暗示了教育的主題,只要我們把握得好,就可以微妙而堅韌地去影響孩子,使孩子體驗故事中的美與真,使他們的羽翼更豐滿也更柔軟。 三、先兒童后成人 教師在講述故事時可能會采用教育者慣常的姿態(tài):站在高處對著低處的孩子施恩般地傳講,忘記了孩子擁有活躍的、并時常令人驚異的領受力與想象力。這樣的姿態(tài)直接導致了步步為營式的提問“這畫的是什么啊?”“這一頁說了什么?”“這個跟那個是什么關系?”“這個故事告

10、訴我們什么道理?”這種密不透風的講述加提問因為急于牽引孩子,往往會把活生生的、獨立的童年生命禁錮在沒有自己的問號與驚奇的境地。只有看清孩子本真的面貌,了解自己的角色與職責,才能在繪本閱讀的互動中既激發(fā)(而不完全是“啟發(fā)”)孩子,又啟示自己。這就需要把童年的發(fā)言權還給孩子(而不是隨意挪用),因為孩子并非喜歡被動地聽故事,他們也有敘事的愿望與能力。如,四歲的小米(筆者朋友的女兒)看著繪本小紅帽,在媽媽給她講述之前先按自己的理解講開了:“小紅帽和大灰狼在草地采花,大灰狼手臟臟地就吃了小紅帽的水果,結果生病了,躺在床上。小紅帽帶一籃子好吃的去看它,大灰狼肚子痛,不能吃,它很難過。獵人來了,用剪刀剪開它的肚皮,拿出臟東西,然后它就好了?！边@個顛覆版的小紅帽故事講述得天真隨意而靈動有趣。這個并不偶然和特殊的生活案例也讓我們看到,孩子在繪本閱讀中可以成為敘事的主體。我們不妨先讓孩子自己看圖講故事,一千個孩子可能有一千個故事,不識字的“缺陷”恰恰給予他們無限的詮釋與想象的空間,而后大人再相應地講述并讓他們對照。這樣以孩子為先為主的互動方式能讓孩子體驗到敘事的成就感,也讓大人愉快地體會到孩子了不起的創(chuàng)造力。19世紀的浪漫派詩人華茲華斯早已說過,“孩童是成人之父”。另外,大人講述時可開放一些,讓孩子隨時提問。孩子才該是提問的主體,他們有相當自足