小學數(shù)學教學中的困惑

1、“學困生”的成因與對策導語21世紀，教育走向生本已成為教育發(fā)展的主流，新課程的實施將實現(xiàn)我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每個學生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。在新課程背景下，如何促進每個學生特別是學困生的發(fā)展，一直是學校和教育工作者面臨的重要課題，也是落實素質(zhì)教育的關鍵所在.“學困生”（即“學習困難學生”）客觀地存在于每一個教學班中，對學困生的成因及轉(zhuǎn)化策略的探究一直是倍受關注的話題。今天，本人利用這個機會，試圖就影響學困生形成的因素以及如何根據(jù)學困生的成因和實際開展有效的學習心理輔導、激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力、增強學習自信心、養(yǎng)成良好的學習習慣、排除不良情緒并如何轉(zhuǎn)變教育教學模式、加強學法指導、有效提高學

2、困生學業(yè)成績等對策進行探討，以求拋磚引玉、請教同行?！皩W困生”的定義：在學校里，普遍把學生分成不同等級，如優(yōu)等生、中等生，很多學校把“犯規(guī)”的學生稱做“后進生”或“問題生”。好象“后進生”或“問題生”的稱呼對學生有所刺激，于是又改用了“學困生”一詞，很多人覺得似乎是換湯沒換藥。學習困難，也稱”學習無能”或”學業(yè)不良”。這一概念由美國學者柯克（S、Kirk）在20世紀60年代首先提出。但是并沒有人對“學困生”給出標準的解釋和答案。實際上還是按照老規(guī)矩，把“犯規(guī)”的學生看成是“學困生”，而在日常的教育教學中使用更多的直白語就是“差生”。據(jù)全國少工委的一項統(tǒng)計，在我國現(xiàn)有的3億中小學生中，被老師和家

3、長列入“差生”行列的學生已達到5000萬人，每6個學生中就有一個差生，他們在學業(yè)上不再被認為有什么希望，而業(yè)已成為家長和老師的“問題孩子”。有人統(tǒng)計，這一總數(shù)相當于1個法國、10個瑞士、100個盧森堡的人口數(shù)。我今天的話題也就從“差生”說起。為了對“學困生”的定義有更準確、科學的認識，我們有必要了解一下國內(nèi)外有關“差生”的教育理論。一、 關于“差生”首先重點介紹前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的“差生”教育理念。（一）、蘇霍姆林斯基的“差生”教育理論“差生”，蘇霍姆林斯基稱之為“后進生”或“學習有困難的”或“頭腦遲鈍”的學生。他說：“在我們的創(chuàng)造性的教育工作中，對后進生的工作是最難啃的硬骨頭之一，這樣

4、說沒有哪一位教師是不肯贊同的。”但是，縱觀蘇霍姆林斯基的著作，真正被認定的“差生”是很少的。他善于從心理學和哲學的高度對一般認為的“差生”進行分析，從而形成了獨特的“差生”觀。他認為，一般認定的“差生”，有三種類型：一類屬于思維尚未“覺醒”的學生。如他在談談對“后進生”的工作一文中提到的一位叫費加的學生，費加“最大的障礙是算術應用題和乘法表”，是對乘法表的迅速遺忘，因此被定位為“差生”。而正是這位“差生”后來成為一名物理專家。蘇霍姆林斯基說，費加是一位思維尚沒有“覺醒”的學生，教師的任務是“激發(fā)它的覺醒”。第二類屬于“天賦”面紗尚未揭開時的差生。巴甫里克就屬于這類學生。他曾被判定為“沒有能力掌

5、握知識”的學生，直到他的生物老師發(fā)現(xiàn)了他具有植物學方面的天賦。蘇霍姆林斯基在文中這樣描述教師的反應：“直到這時，全體教師才第一次聽說，原來巴甫里克是一個非常聰明好學的學生，而他的智慧用自然學科教師的說來說，是表現(xiàn)在手尖上。一位教師在校務委員會的會議上說：這個五年級學生會做的事，是有經(jīng)驗的園藝工也少能做成功的?！焙髞戆透锟诉M了農(nóng)學院，成為農(nóng)藝師。第三類屬于“理解力差和頭腦遲鈍”的“學習有困難的”學生。思考：蘇霍姆林斯基把“差生”分為思維“沉睡”、天賦呈“隱性”、智力障礙三種類型，從表面上看，他們好像有著共同的特征，如學習不專心、遺忘等。如果透過現(xiàn)象看本質(zhì)，前兩者并不屬于“差生”，只是教師暫時沒

6、有喚起他們思維的覺醒，沒有發(fā)現(xiàn)他們的“閃光點”罷了。后者也并不是不可教育的。進而得出結論：“差生”屬于極少數(shù)，“差生”是可以教育和轉(zhuǎn)變的。這種“差生”理念為我們轉(zhuǎn)變“差生”或“鑒別”“差生”提供了理論指導和借鑒價值。蘇霍姆林斯基把成功轉(zhuǎn)變“差生”稱為“思維的覺醒”。他曾經(jīng)成功轉(zhuǎn)變了百余名“差生”，使他們成為可造之材。特別是他針對有智力障礙的“差生”所采取的教育措施，如制定適應“差生”教育的“第二套教學大綱”，編寫、推薦適合“差生”閱讀的圖書和適合“差生”學習的“習題集”，“到大自然中旅游”等轉(zhuǎn)變“差生”的思路和作法到今天仍具有重大的借鑒和參考價值?？梢哉f，蘇霍姆林斯基的“差生”觀對我國的“差生

7、”教育理論產(chǎn)生了深遠的影響。（二）國外其他的“差生”觀1、日本教育家北尾淪彥的研究表明，形成“學困生”的原因可分為三個層次。其中一次性直接因素有：學習活動的失敗，基礎學力的欠缺，學習方法和教學方法及內(nèi)容的欠缺等。二次間接相關因素有：性格和智能結構的缺陷，如學習興趣和學習動機的喪失。三次間接因素有：對學校、班級的不適應，對教師的消極態(tài)度等。2、“多元智能理論”1983年，美國哈佛大學教育學教授霍華德·加德納(Edward Gardner)在學校進行推進教育的研究項目零點項目時，開始對那些不被大多數(shù)人認為聰明的學生的“才能”進行關注，提出了疑問：我們所說的“聰明”到底是意味著什么？為了解

8、決這個疑問，他花費了十幾年的時間，綜合神經(jīng)生物學、心理學、人類學、哲學和史學等相關理論，分析天才兒童、腦損傷兒童、正常兒童及各民族兒童的研究，收集了大量數(shù)據(jù)和例證，發(fā)現(xiàn)并證實了了人具有的多種的智能，提出了他的“多元智能理論”。認為人人都有屬于自己的聰明，只不過因為人類對于智力的偏頗理解而未被人珍視。他的理論打破了傳統(tǒng)的單一的智力觀、兒童觀和教育觀，告訴人們：人生來具備多種的潛能，比如音樂智能、身體運動的智能、語言智能、數(shù)學邏輯智能，空間視覺智能、自然觀察的智能和情感智能以及自我認識的智能，這些潛能在不同人身上的組合不同，經(jīng)過后天適宜環(huán)境的刺激，使人具有了不同的能力特征。思考：多元智能理論對我們

9、的啟發(fā)，主要在于樹立尊重個性的教育觀。具體來說有三點尤為重要：一是擴展了我們對智能的觀念，提醒我們尊重每一個孩子的個性，擴展了我們教育的目標。教育應該珍視這些多樣的潛能，提供豐富的機會使這些潛能得到發(fā)展而非受到壓抑。多元的智能需要教育提供多元的、可選擇的課程來發(fā)展。二是提醒我們尊重每個兒童的學習方式。多元的智能組合必然帶來多元的學習方式。正如好動的孩子需要伴隨舞蹈來加深對英語單詞的記憶。我們應該反思，是否需要對整齊劃一缺乏變化和個性的學習方式來一個革命了。第三個啟發(fā)超出教育本身，是指我們對于多元的社會、文化所形成的智能或說個性應當持尊重的態(tài)度。二、“學困生”的定義（一）、我國的“差生”教育觀對

10、于“差生”，在我國古代教育中就已經(jīng)得到重視，孔子的“因材施教”應是一個開端。所謂“弟子三千”，“賢者”也就“七十二”，我們不敢說其余的都是“差生”，但極少數(shù)的“差生”肯定是有的吧，不然，孔子也不會提出在教育中要“循循善誘”、“因材施教”。改革開放以后，隨著中外教育交流的不斷深入，很多國內(nèi)的教育機構在這方面也做了許多有益的探索。如八十年代初期，上海的“愉快教學”實驗，顧泠沅的“改進教學策略，提高教學效率”；九十年代深圳福田教科所主任黃孔辰帶領的“成功教育”、“分層教學”實驗研究，都是探索貫徹智力因素與非智力因素相結合教育思想，探討全面提高教學質(zhì)量的教學模式。他們的研究成果給我們提供了許多非常有益

11、的研究資料和啟示。經(jīng)過對比，普遍的觀點是：國外的“差生”教育雖然也很重視”矯治”學習困難學生的實踐，但他們更側(cè)重于”矯治”學習困難學生的理論研究。與之相比，我們更注重于“差生” 轉(zhuǎn)化的教育教學實踐，更側(cè)重于“差生” 轉(zhuǎn)化的針對性和有效性。（二）、“學困生”的定義所謂“學困生”（即學習困難學生），是指那些在品質(zhì)、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結構性缺陷，智力和學力得不到正常開發(fā)，不能達到課程標準規(guī)定的基本要求，或者在會考、學業(yè)檢測中達不到學校的質(zhì)量要求，但是智力趨于正常的，需要通過有針對性的教育教學措施給予補償和矯治的學生。簡單地說，也就是智力正常但學習狀況異常完成學習任

12、務有困難的學生。我們這樣給“學困生”下定義是有依據(jù)的。據(jù)上海市教育科學研究所編制的團體智商量表對一百多名“學困生”進行測驗，結果為：IQ平均值為.，低于上海市常模、但所有被試的智商均在正常值范圍內(nèi)（只不過偏于下限區(qū)）。進一步研究發(fā)現(xiàn)；成績最好的前十名學生，井不是智商最高的前十名學生；成績最差的后十名學生，并不是智商最低的后十名學生。這就意味著、成績的優(yōu)劣與智能的高低并不完全成正比。說到這里，對“學困生”的界定上必須認識以下幾點:“學困生”不是通常意義上的雙“差生”；“學困生”不是殘疾學生；“學困生”不是弱智學生?！皩W困生”的成因一、“學困生”的主要類型把“學困生”的類型歸到成因這部分來講，主要

13、是為了更好地了解一下兩者之間的密切關系。分析“學困生”的現(xiàn)狀，依據(jù)他們的困難程度、形成原因及外在表現(xiàn)，具體可將其分為以下幾種類型1、基礎薄弱型學習基礎差是這類學生學習上的主要障礙。據(jù)我們調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)學困生在基礎知識的掌握方面，不同項目內(nèi)容之間存在明顯差異，并不是所有的方面基礎都差。問題較大的如：語文學科中認識常用字失分率為.% ，基礎閱讀失分率為.；數(shù)學學科中基礎運算失分率均超過50。特別是隨著教育環(huán)境的改變、教學內(nèi)容的擴展與加深，以及課業(yè)負擔的逐步加重，這些學生難以適應新的要求，日積月累厭學情緒有增無減從而成為穩(wěn)定性“學困生”。2、動力缺失型這類學生在學習動機、態(tài)度、意志及自我意識等方面處

14、于弱勢。他們在學習上動力不足，常常抱著無所謂的態(tài)度、“做一天和尚撞一天鐘”，得過目過。以課堂教學中學生的參與程度和有意注意的穩(wěn)定性為例，觀察表明“學困生”課內(nèi)大多數(shù)時間未進人學習角色其中相當一部分甚至根本無意于學習活動。數(shù)字劃消法的調(diào)研結果表明，“學困生”的有意注意穩(wěn)定性水平過低于普通學生的平均發(fā)展水平，相差兩個標準差。這里有必要指出的是：國內(nèi)外研究資料都已證實，學生的學習成績與其有意注意穩(wěn)定性的相關程度達到.以上。再以學習習慣為例，據(jù)我們問卷調(diào)查，“學困生”中有預習習慣的只占.，有復習習慣的只占1，有獨立完成作業(yè)習慣的只占。3、能力低下型這類學生的動機、意志、自我意識水平都不低，但學習能力有

15、限，基本的學習技能沒有掌握，制約了他們的學習活動，盡管百般努力，然而收效甚微。我們曾用語文、數(shù)學學習能力量表測得：語文、數(shù)學學習能力低于常模的分別為62.1%、78.75%，與常模平均水平存在較大的差距。轉(zhuǎn)變這種類型的困難學生往往要花較大的力氣。4、行為情緒型這類學生由于行為或情緒方面的問題而造成學業(yè)不良，主要表現(xiàn)在兩個方面：品行問題。由于成績較差，經(jīng)常受到教師、家長指責、訓斥，同學們的嘲笑、歧視，因而產(chǎn)生與班集體、教師對抗的情緒，常常表現(xiàn)出敵意、挑釁或破壞性行為，有較強的攻擊性（這種感情上的對抗不消除，即使最公正、友善的教育也沒有效果）。不適應或不成熟行為。如學習懶散，不愛動腦筋，對學習缺乏

16、興趣和自覺性；貪玩，活動過多，注意力不集中，缺乏自我控制能力，怕困難”；受教育后雖能改過自新，但用不了多久，一旦受到誘惑，又動搖、退縮，依然故我。行為一情緒問題可以引起學業(yè)不良，也可能是學業(yè)不良導致了各種行為和情緒問題。兩者的關系不是單向的，較為復雜。5、暫時困難型這類學生在能力和個性特征上并無偏差，主要問題在于學習行為不良、造成了一定程度上的學習困難，一旦其不良行為得到矯正困難局面也將隨之改觀。因此，他們所面臨的困難只是階段性、暫時性的困難。以上的分類只是相對而言的，有的學生可能身兼多種類型。我們研究“學困生”的分類目的只是為了更好地區(qū)別不同對象以采取具有針對性、實效性意義的教育措施。二、影

17、響“學困生”的主要因素那么，形成“學困生”的原因究竟有哪些呢？從困難學生的視角來看主要因素不外乎外部因素和內(nèi)部因素兩大方面。（一）外部因素、傳統(tǒng)教育的消極影響從封建時代的科舉取仕直至今天的升學考試，本質(zhì)上體現(xiàn)的是應試式教育和淘汰式教育。長期積淀的“勞心者治人”及教育中“優(yōu)勝劣汰”的觀念，給學生造成了沉重的心理壓力，導致一部分學生害怕讀書甚至干脆放棄學習；社會上存在的一些負面影響、新的“讀書無用論”以及某些不良信息的傳播也使部分學生喪失了對學習的興趣。、家庭教育的負面效應隨著社會競爭的加劇，家長們望子成龍、盼女成鳳的心情愈加迫切，也給學生造成了嚴重的精神負擔，使他們視學習為畏途。一些家長素質(zhì)不高

18、、文化程度偏低，或者對子女的學習漠不關心，或者缺乏正確的教育方法，使子女學習的內(nèi)在需要得不到強化甚至產(chǎn)生逆反心理,其消極作用不言而喻。、學校教育的不當舉措毋庸諱言，在相當長的時期內(nèi)，考試、統(tǒng)考的指揮棒使相當部分的教師產(chǎn)生了急功近利的傾向，在教學過程中偏愛學習上的“尖子生”，而對學習困難學生則關心較少，甚至置他們于不顧，使之幾無翻身之日。另外，教育資源的不均衡配置，大開發(fā)、大建設和城鄉(xiāng)一體化帶來的留守兒童增多，以及留級率的嚴格控制，客觀上也導致了“學困生”這支隊伍的不斷擴大。當然，這些似乎不是我們力所能及的，在此不作贅述。（二）內(nèi)部因素內(nèi)部因素即學生自身的因素。辯證唯物主義認為，外因是變化的條件

19、，內(nèi)因是變化的根據(jù)，毫無疑問，內(nèi)部因素是“學困生”之所以形成的根本性、關鍵性的因素。眾所周知，上面所講的幾種外部因素，對所有學生而言，都同樣客觀地存在看并非僅僅對“學困生”構成影響，因此，真正起決定作用的應該是“學困生”自身的素質(zhì)。許多研究成果都證明：不管“學困生”屬于哪一種類型，他們都有一個共同的問題，即存在心理缺陷。學習困難與心理缺陷往往互為困果，或者是學習困難導致心理缺陷，或者是心理缺陷導致學習困難。無論是哪一種情況，他們的心理狀態(tài)都主要表現(xiàn)為：、抑郁和自卑“學困生”的心理大多表現(xiàn)為厭煩、厭抑，處于一種被動學習、無可奈何的狀態(tài)，對學習無任何興趣可言在行為上往往表現(xiàn)為情緒低落沉默寡言、孤僻

20、自憐。另一方面，由于他們常常在學習過程中受到挫折，容易在學習上喪失自信產(chǎn)生自卑心理。他們常常自覺或不自覺地將自己與那些成績優(yōu)良的學生作比較，于是產(chǎn)生了“我不行”的自我暗示過低地評價自己，長此以往，自卑心理日漸強化。、迷惘與矛盾一部分屬于能力型、基礎型的“學困生”，他們也想學好，但由于學習基礎未打好，或?qū)W習技能差、方法不對頭，雖然學習很努力，但結果還是不如人意，因而常常感到無所適從，產(chǎn)生了嚴重的受挫心理對改變自己的學習狀況束手無策。有些學生內(nèi)心的成就感與學習的期望值差距較大。他們原本學習成績就比較差，在學習上沒有較大的成就感，但在其內(nèi)心深處，卻又希望自己也能象學習成績優(yōu)良的同學那樣，得到老師、同

21、學、家長的重視，因而也在暗地里下功夫努力可收效并不是很大，處于較深的矛盾之中。、自臆和僥幸有些“學困生”由于意志薄弱，往往管不住自己。他們常常自我安慰認為自己學習雖不好，但還有其它的長處；自己盡管差勁，但回頭看看還有比自己更差的同學殿后，因而甘居下游，且心安理得；還有的甚至盲目地認為自己平時不行，考試的時候不一定不行，存在著僥幸取勝的思想因而不思進取，無意改變現(xiàn)狀。、逆反與嫉妒由于“學困生”常常受到種種程度不同的歧視，因而很容易產(chǎn)生逆反心理，并由此滋生出對他人的嫉妒心理。他們對于別人勝過自己的地方不服氣耿耿于懷，表現(xiàn)出對對方的不滿、怨恨，甚至諷刺、挖苦，做出一些既不利人又不利己的事，如故意搗蛋

22、，影響他人學習，散布讀書無用的言論等。、焦慮和放縱實際上，許多“學困生”也想在學習上能有“翻身”之日，于是在無形中給白己加壓，整天憂心忡忡，生怕自己趕不上人家，導致心神不寧，甚至心中時常充滿無名之火，學習狀況非但未能好轉(zhuǎn)，反而呈下降趨勢，于是反向發(fā)展、原諒并放縱自己，聽天由命，自甘落后，甚至走上邪道，真可謂逆水行舟，不進則退。通過上述分析，我們可以認為；形成學習困難學生的決定性因素是其內(nèi)部因素，而內(nèi)部因素的主要方面則是心理因素?！皩W困生”的對策轉(zhuǎn)化“學困生”的基本策略“學困生”存在的問題是多種多樣的，一些外部的問題由于客觀條件的限制，在現(xiàn)有條件下我們無法給予更多的干預，而對那些屬于教育自身內(nèi)部

23、的問題，包括教育教學內(nèi)部的問題，特別是屬于教師、學生主體的內(nèi)部機制問題，則是可以改造和轉(zhuǎn)換的，因此，必須將轉(zhuǎn)變“學困生”的視角轉(zhuǎn)向主體內(nèi)部以尋求出路。在傳統(tǒng)教育模式中，知識的傳授成為教育教學的第一位任務甚至唯一任務。以后，隨著教育觀念的變革，對于正常狀態(tài)下的普通學生，人們將教育教學的主要任務（或培養(yǎng)目標）理解為傳授知識，發(fā)展智能，培養(yǎng)人格。面對“學困生”這樣一個特殊群體，我們不妨采取反向操作的策略，其基本思路就是：塑造人格，培養(yǎng)能力，啟迪智慧。（一）塑造人格樹立自信塑造積極、健全的人格，是轉(zhuǎn)變“學困生”的第一要務其根本點就在于幫助“學困生”建立和恢復自信。蘇霍姆林斯基曾說過，要“讓每一個學生在

24、學校里抬起頭來走路”。自信心是一個人不斷前進的動力之源。在轉(zhuǎn)化“學困生”的教學實踐中，必須始終堅持“三個相信”的教育理念，即“相信每一個學生都有追求成功的愿望，相信每一個學生都有爭取成功的潛能，相信每一個學生都可以在老師的幫助下獲得成功”，激發(fā)學生的自信心，強化他們的成功心理。但是，自信心的建立是一個漸進性的過程，需要教師的耐心和誠心予以配合，需要在尊重學生人格的前提下進行，操作上可運用以下方法：一是目標激勵法。用切合實際的目標激發(fā)其自身積極因素，按照“目標成功新的目標新的成功”的發(fā)展思路，幫助學生樹立自信，形成積極人格。首先，目標的確立要得當；既不能過高，否則不易達到；也不宜過低，否則沒有動

25、力作用。其次，目標須有針對性和可操作性，便于學生在平時檢查對照和及時進行目標調(diào)控。二是歸因訓練法。教師注重引導學生學會正確歸因，提高其自我歸因能力。關鍵是使學生明確：學習困難并不是只由某一個因素造成的。若將學習成績差只歸因于相對穩(wěn)定的能力因素則必然導致學生產(chǎn)生自卑心理和對學習的恐懼心理。因此，對成績差要具體分析，多從學習動力、學習方法、學習習慣等方面找原因使學生感到其“差”可變，調(diào)動學生改變自我、奮發(fā)向上的積極性。曾有這樣一部分學生由于以往在學習上經(jīng)歷了多次失敗，情緒低落，信心不足，將失敗歸因于自己智力差、能力低。心理老師在對他們實施心理矯正的同時專門進行歸因訓練，幫助他們將失敗歸因于努力、意

26、志、方法等與智力、能力無關或關系不大的因素，改善其情緒，提高其抱負水平使之自信心逐步增強，積極性不斷提高，取得了明顯的效果。三是情感溝通法。贊科夫說過：“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童?！苯處熞小捌珢鄄钌钡男貞眩轿坏仃P心、理解和支持學習困難學生，多與他們進行思想交流，達到情感 “共鳴”，使自己的教育行為得到他們的“認同”。（二）開展活動，注重能力“學困生”因常常受到冷落、歧視，在學業(yè)上，人際交往中處于心理失衡狀態(tài)。他們不僅自信心弱，而且耐挫力低。為了提高“學困生”的耐挫力，在

27、他們當中開展形式多樣的活動是十分必要的，可以通過讓學生省察、尋找自身的優(yōu)點（包括既有的和潛在的優(yōu)點），或者通過引導大家評價其優(yōu)點，讓學生充分認識自己的長處和優(yōu)勢，從而提高自信心，增強耐挫力，找到新的生長點，明確今后努力的方向。要經(jīng)常開展豐富多采的教育教學活動來提高學生的能力素質(zhì)。比如：根據(jù)“學困生”意志薄弱的特點，組織他們參加以班級為單位的對抗賽，讓他們在集體力量的作用下，增強意志?！皟和w里的輿論力量，完全是一種物質(zhì)的實際可以感觸到的教育力量?！保R卡連柯語）針對“學困生”在學習中的怕苦畏難情緒，組織他們參加各種集體活動，使他們在活動中磨煉毅力。增強耐挫能力，培養(yǎng)其吃苦耐勞的精神。在學科教

28、學中，盡可能聯(lián)系學生的生活實際，設計一些適合其年齡特征、為他們所喜聞樂見的活動，培養(yǎng)他們的學習興趣，并在活動中提高其自學、自治、自主能力。（三）講究方法，啟迪智慧盧梭說過：“一切學科本質(zhì)上應該從心智啟迪時開始。”“學困生”自尊心比較脆弱，如果沒有恰當?shù)姆绞竭M行教育教學，就可能使這些學生產(chǎn)生強烈的消極情緒。為了增強他們的自尊心，就要求我們在教育教學過程中既要注意教育方式，又要講究教學方法。在教育工作中，要堅持以期望、機會、評價為杠桿，堅持正面鼓勵為主的教育原則和方法，保護和調(diào)動學生的積極性。比如批評學生時要講究藝術性做到講場合、講時機，設計好善后工作；再比如將尖銳的批評軟化處理將敏感的問題含蓄處

29、理，將正向沖突迂回處理，將非原則矛盾淡化處理等。在教學實踐中，要善于根據(jù)學生能力采取與之相應的教學模式，從易到難，由淺入深地啟迪學生智慧。教學過程中，充分重視學習困難的存在，盡量采用愉快教學、分層教學、嘗試教學等方法，對后進學生實行提問優(yōu)先、解答優(yōu)先、輔導優(yōu)先的“三優(yōu)先”策略，布置作業(yè)時分層次、分梯度、分難度，確保學生作業(yè)收到實效。當然，培養(yǎng)學生合理的自尊還有許多渠道，它要求為師者能夠真正做到關心學生、理解學生、愛護學生，只有這樣，才能使教育達到預期的目的，正如孔老夫子所云：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”（四）心理緩解，對癥下藥首先要建立檔案。問卷調(diào)查（1）、對學困生實施

30、測驗的指導語是：“這個測題是調(diào)查你的心情和感受的，不是測驗智力和學習能力的，與你的學習成績無關，答案也沒有好壞之分，請按照你平時所想的如實回答?！边@樣做，無疑首先舒緩了學困生的戒備心理。（2）、回答方法：本測驗每一問題都只有“是”和“不是”兩種可供選擇的答案，回答紙上相應地附有a、b兩個可供選擇的英文字母，請把你所選擇的答案在相應的英文字母上畫上，即：你如果選擇“是”答案，就在回答紙相應的“a”字母上畫上；選擇“不是”答案，就在回答紙相應的“b”字母上畫上。按此方法對下列兩個“例題”進行練習。如、早晨起來，你是否感到頭痛？a、是 b、不是如、你是否考慮今后的事情就感到頭痛？a、是 b、不是經(jīng)過

31、100題的測驗調(diào)查，把學困生的以上心理問題進行歸類，根據(jù)答卷情況分析出該生偏向于那類心理問題，然后從家訪入手，掌握造成以上心理問題的第一手材料。其次是家訪談心。家訪就是深入學生家庭環(huán)境中，通過對家長及相關人員的詢問、調(diào)查和座談等有效形式，全面了解學生所受家庭教育及學生在家實際表現(xiàn)的過程，也是老師將學校教育信息及學生在校表現(xiàn)反饋給學生家長的過程。通過家訪，我們發(fā)現(xiàn)，有的學困生在班上寡言少語，不大愿意參加集體活動而在家卻異?；钴S，性格開朗；有的學困生在校內(nèi)表現(xiàn)積極主動，熱愛勞動，樂于助人，深受師生的喜愛，而在家則表現(xiàn)得極為自私、懶惰，不愿為家長做力所能及的事；有的學困生經(jīng)過家庭離散的打擊，性格大多孤僻、敏感，長期壓抑的生活氛圍更使其心理日趨失衡，學習生活受到影響，對家庭的失望，對父母的仇視惡化為對整個社會的漠然和敵視等等。針對種種情況，教師的談心必不可少，或是對其有關人生的暢談點撥，或是對其平時言行舉止的寬容，或是對其生活上的噓寒問暖，或是對其在學習上的督促檢查等等，使這些孩子感到來自老師的溫暖，明