小學(xué)科學(xué)論文：關(guān)于教學(xué)意外與教學(xué)匹配的現(xiàn)象策略分析

1、 意外變引擎 四兩撥千斤關(guān)于教學(xué)意外與教學(xué)匹配的現(xiàn)象策略分析 摘要：“意外”是課堂教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常發(fā)生的，所謂意外就是超出教學(xué)設(shè)計(jì)的突發(fā)狀況； “匹配”原意為配合、搭配，在教學(xué)中是指針對(duì)不同的學(xué)生、不同的課堂，教師教學(xué)要與學(xué)生學(xué)習(xí)各方面相配合相搭配。面對(duì)課堂的突發(fā)狀況，究其原因，有些意外是有問(wèn)題的，學(xué)生的問(wèn)題、教師的問(wèn)題、甚至可以是課本的問(wèn)題；有些意外則可以成為課堂的引擎，拓展學(xué)生的思維，成就高效的教學(xué)環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為無(wú)論是無(wú)效的教學(xué)意外還是積極有效的教學(xué)意外歸根究底就是教學(xué)匹配的問(wèn)題，本文從意外產(chǎn)生的課堂狀況分析如何避免無(wú)效意外鑄就高效課堂談一談筆者近兩年來(lái)的體會(huì)和策略。關(guān)鍵詞：意外匹配高效【正

2、 文】一、無(wú)效意外產(chǎn)生的課堂狀況在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂中，根據(jù)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)有相應(yīng)的生成，有些生成是預(yù)想之中的，也是我們教師所期望的結(jié)果，而有些生成是預(yù)設(shè)之外的，因?yàn)楦鞣N原因而造成了預(yù)想之外的生成，我們稱之為意外，每一位一線老師都遇到過(guò)教學(xué)上的意外，面對(duì)這些預(yù)設(shè)之外的意外，會(huì)使課堂呈現(xiàn)一些我們意想不到的狀況。、課堂冷場(chǎng)盡管我們教師課前精心備課，試圖從科學(xué)概念、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)上下足功夫設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，但在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，總會(huì)遇到一些尷尬的場(chǎng)景，比如教師提出的問(wèn)題無(wú)人回答，教師的激趣導(dǎo)入沒(méi)有激發(fā)學(xué)生的興趣，有趣的實(shí)驗(yàn)被教師上得索然無(wú)味等等現(xiàn)象，都是值得我們深入思考的。、畫(huà)龍不點(diǎn)睛在執(zhí)

3、教的過(guò)程中，我們總期待在一堂科學(xué)課，能讓學(xué)生有所發(fā)展，最淺層的發(fā)展是科學(xué)概念，掌握一些本課應(yīng)該了解的科學(xué)知識(shí)，再深入一點(diǎn)，就是習(xí)得這些科學(xué)概念是通過(guò)哪些方法，從而發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維和科學(xué)素養(yǎng)，從而培養(yǎng)科學(xué)情感。在有些課堂上，教師想通過(guò)最后的回顧總結(jié)環(huán)節(jié)向聽(tīng)課的老師展現(xiàn)學(xué)生整堂課的所得，但可惜的是，我們經(jīng)常會(huì)在一堂課最后的關(guān)鍵總結(jié)環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題，比如，盡管一堂熱熱鬧鬧的探究課下來(lái)，學(xué)生竟然對(duì)基本的科學(xué)概念沒(méi)有掌握；在回顧教學(xué)環(huán)節(jié)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生只知道實(shí)驗(yàn)怎么操作，但不太明白為什么要這么設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，這是比較失敗的科學(xué)課堂。、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與生活現(xiàn)象矛盾小學(xué)科學(xué)課堂上匯集了各種各樣的實(shí)驗(yàn)，

4、科學(xué)課的核心是探究，而探究離不開(kāi)實(shí)驗(yàn)，當(dāng)我們與學(xué)生共同設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行操作后，總會(huì)遇到因?yàn)椴煌蛟斐梢恍┟埽热鐚?shí)驗(yàn)結(jié)果與科學(xué)理論不符，實(shí)驗(yàn)結(jié)果不能解釋生活現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生兩種不同的結(jié)論等，使課堂陷入矛盾的情境。以上呈現(xiàn)的問(wèn)題值得我們回顧、深思、反思，為什么會(huì)產(chǎn)生這樣不盡如人意的課堂，為什么我們的課堂會(huì)產(chǎn)生諸多問(wèn)意，面臨諸多意外，筆者認(rèn)為，就是“匹配”問(wèn)題，下面就從如何避免一些無(wú)效的意外，結(jié)合一些典型的案例，闡述自己對(duì)于“教學(xué)匹配”的理解。二、避免無(wú)效意外的幾種策略、處處留心，了解學(xué)情學(xué)情匹配郁波老師曾經(jīng)指出：備課，備的是學(xué)生。關(guān)于冷場(chǎng)的問(wèn)題，主要是教師不了解學(xué)情所造成的，也就是說(shuō)教師的教

5、學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的學(xué)情不匹配。學(xué)生的學(xué)情是指學(xué)生學(xué)習(xí)方面有何特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法怎樣、學(xué)習(xí)習(xí)慣怎樣、興趣如何、學(xué)生自身成長(zhǎng)的背景如何，從而造成的學(xué)生差異，一般而言，對(duì)于自已所執(zhí)教的班級(jí)學(xué)生的學(xué)情比較了解，這種冷場(chǎng)的現(xiàn)象主要出現(xiàn)在借班上課。比如我送教下鄉(xiāng)的一堂課光是怎樣傳播的，課始，老師請(qǐng)同學(xué)們欣賞了有代表性光的圖片后，師問(wèn)：同學(xué)們，看了這么多有關(guān)光的圖片后，你覺(jué)得光是怎樣傳播的，以及你猜想的理由？鴉雀無(wú)聲，無(wú)人舉手，課堂陷入了尷尬的情況！送教之前在自己學(xué)校試教時(shí)當(dāng)我提出“你覺(jué)得光是怎樣傳播的，以及你猜想的理由？”后學(xué)生紛紛舉手，有的說(shuō)：光是直線傳播的，因?yàn)槲铱吹侥藓鐭舻墓馐侵钡南聛?lái)的；有的說(shuō)：光是向四面

6、八方傳播的，因?yàn)闊粢淮蜷_(kāi)，光就向四面八方傳播；有的說(shuō)：光是螺旋地前進(jìn)的，因?yàn)槲也孪胨沁@樣前面的說(shuō)法不一，思維活躍。可到了送教的學(xué)校竟然發(fā)生了冷場(chǎng)的現(xiàn)象，這是我之前沒(méi)有預(yù)想到的，面對(duì)著整整齊齊坐在講臺(tái)下的學(xué)生，我一下子不知所措，這就是教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)情不匹配，該怎么做呢？(1) 課前了解法在上課之前的幾分鐘，可以問(wèn)與本節(jié)課關(guān)系緊密的詞語(yǔ)，例如，“同學(xué)們知道什么是傳播么？”讓學(xué)生各抒已見(jiàn)，發(fā)表自己對(duì)傳播詞語(yǔ)的理解，如果學(xué)生不理解這個(gè)詞語(yǔ)，教師可做解釋，但我們是科學(xué)課，最好能以操作性強(qiáng)的方式來(lái)解釋傳播這一詞語(yǔ)，從而為教學(xué)掃清障礙。(2) 課中了解法有時(shí)候因?yàn)闀r(shí)間緊急，課前沒(méi)有做充分深入的了解，這時(shí)考驗(yàn)

7、就是教師的水平。一般這種冷場(chǎng)的情況出現(xiàn)是因?yàn)榻虒W(xué)預(yù)設(shè)高于了學(xué)生的認(rèn)知水平，這時(shí)，教師要及時(shí)對(duì)自己所提問(wèn)題進(jìn)行反思，及時(shí)設(shè)置一些階梯問(wèn)題使老師了解學(xué)生的即時(shí)學(xué)情，從而設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)使學(xué)生的認(rèn)知一步步達(dá)到教師所提問(wèn)題水平。例如，“剛才的問(wèn)題有什么不理解的么？”生答“老師，什么是傳播呀？”“哦，原來(lái)是不理解傳播的含義呀！”我立即拿起坐第一排的學(xué)生的軟皮鉛筆盒，對(duì)著第五排的學(xué)生說(shuō)：“來(lái)，我扔，你接著！”第五排的學(xué)生應(yīng)聲著住了。師：剛才這只鉛筆盒是怎么傳遞過(guò)去的呢？生立馬舉手：老師扔過(guò)去，王立接住的。師：那么在傳遞的過(guò)程中，鉛筆盒是以什么路線過(guò)去的？生紛紛舉手：是以弧線形的路線過(guò)去的。師：真棒，剛才鉛筆盒

8、是以弧線形的路線傳遞過(guò)去的，那么生活中這么多的光，他們是怎樣傳播的呢？生：我覺(jué)得光是以直線的形式傳播的，因?yàn)槲铱吹酱蜷_(kāi)手電筒，光是一束筆直往前的。我認(rèn)為光是以跳躍的形式傳播的，因?yàn)楣饽軅鞑サ讲皇撬龑?duì)面的地方。我認(rèn)為光是向四面八方傳播的，因?yàn)榇蜷_(kāi)日光燈，整個(gè)房間都亮了。學(xué)生紛紛舉手發(fā)表自己有根有據(jù)的觀點(diǎn)和想法，思維躍動(dòng)，課堂探究氛圍濃厚！ 只要教師了解學(xué)生具體的學(xué)情，也就是教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)與學(xué)情匹配，學(xué)生的思維自然就被激發(fā)，冷場(chǎng)不再出現(xiàn)。2、教學(xué)設(shè)計(jì)緊繞三維教案匹配之所以要緊緊圍繞“三維目標(biāo)”，就是要“有效教學(xué)”，要有效教學(xué)，必須教學(xué)設(shè)計(jì)要與三維目標(biāo)匹配。在前不久寧波市小學(xué)科學(xué)交流會(huì)上見(jiàn)到這么一

9、個(gè)鏡頭：教學(xué)內(nèi)容為三上水，教師在課最后出示樹(shù)葉、果凍、牛奶、氣體等實(shí)物，讓學(xué)生對(duì)物體按固體、液體、氣體分類，有很多學(xué)生認(rèn)為果凍是液體，理由是果凍是涼涼的，全場(chǎng)教師一片嘩然，執(zhí)教教師也很尷尬，最后教師很牽強(qiáng)地將果凍歸納到固體。造成這一歸類錯(cuò)誤，是學(xué)生沒(méi)有掌握固體、液體、氣體的概念么？還是教師在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題？回顧教學(xué)過(guò)程，當(dāng)學(xué)生辨別出牛奶、水是液體時(shí)，教師說(shuō)：那你覺(jué)得怎樣是液體呢？生：牛奶、水摸上去涼涼的。師：“是的，像這樣涼涼的、會(huì)流動(dòng)的就是液體”?？梢?jiàn)，教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤概念未做指正，并且自己語(yǔ)言不科學(xué)，導(dǎo)致了最后學(xué)生根據(jù)果凍是涼涼認(rèn)為是果凍是固體。不僅教師歸納性言語(yǔ)錯(cuò)誤，課的后半部

10、分設(shè)計(jì)，脫離了教材的三維目標(biāo)，把大量的時(shí)間花費(fèi)在了用嘗的方法去分辨醋、水、牛奶，還教學(xué)了舌尖是味覺(jué)最敏銳的部位，浪費(fèi)了大量時(shí)間，而這些教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)性不明，沒(méi)有指向本課教學(xué)中心，從而導(dǎo)致了最后總結(jié)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生辨別固體、液體、氣體時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤。像這樣的意外，是完全可以避免的，教師要注意提高自身的科學(xué)素養(yǎng)，在教師語(yǔ)言上要做到規(guī)范和科學(xué)，在教學(xué)環(huán)節(jié)上要緊密圍繞三維目標(biāo)，不設(shè)計(jì)與目標(biāo)無(wú)關(guān)的實(shí)驗(yàn)，讓課堂緊湊而高效。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)匹配應(yīng)從以下兩方面著手：(1) 教學(xué)大框架匹配要保證大環(huán)節(jié)教學(xué)目的明確，從觀察現(xiàn)象提出問(wèn)題設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)求證得出結(jié)論聯(lián)系實(shí)際，思維上的承前啟后，做到環(huán)環(huán)相扣。(2) 教學(xué)小環(huán)節(jié)匹配要做

11、到每一個(gè)小環(huán)節(jié)都是有意義的，或是為奠定科學(xué)概念打下基礎(chǔ)，或是過(guò)程與方法的需要，或是培養(yǎng)學(xué)生的情感價(jià)值觀，有些小環(huán)節(jié)可以兼顧兩維甚至三維目標(biāo)。例如，教師說(shuō)的每一個(gè)問(wèn)題都要體現(xiàn)三維，低段提問(wèn)多而具體，而高段提問(wèn)要大而寬廣；少提甚至是不提類似于“好不好？是不是？對(duì)不對(duì)？”，多提促進(jìn)認(rèn)知的“是什么？用什么？”的問(wèn)題，多提促進(jìn)思維的“為什么？為什么會(huì)這樣？”的問(wèn)題是，使教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)乃至教師用語(yǔ)的每一句話都是劍指三維目標(biāo)。、教材生活，有心相連生活匹配一個(gè)優(yōu)秀的教師，不應(yīng)該是教教材，而是用教材，科學(xué)課是與生活緊密相連的課程，科學(xué)課所習(xí)得的科學(xué)概念是能解釋生活現(xiàn)象的，但有些意外的發(fā)生，是因?yàn)榻滩呐c生活不

12、匹配而造成的。例如：土壤中有什么一課實(shí)驗(yàn)做出的結(jié)果： （沉積的時(shí)候重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。）矛盾 現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象：（花壇里的土壤是重的大的顆粒在上面，而細(xì)的輕的顆粒在下面。）課堂上，我一下子也被弄懵，是實(shí)驗(yàn)結(jié)果有問(wèn)題？應(yīng)該課本不會(huì)出這么大的錯(cuò)誤吧！那實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒(méi)錯(cuò)，為什么不能解釋生活中的現(xiàn)象呢？課后，我對(duì)這個(gè)課本中土壤沉積實(shí)驗(yàn)與花壇中土壤的形成進(jìn)行了思考和實(shí)驗(yàn)：實(shí)驗(yàn)一：土壤沉積實(shí)驗(yàn)（課本實(shí)驗(yàn)）實(shí)驗(yàn)過(guò)程：將土壤放入燒杯中，加水，攪拌，沉積實(shí)驗(yàn)結(jié)果：重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。實(shí)驗(yàn)二：土壤沉積實(shí)驗(yàn)（花壇實(shí)驗(yàn)）實(shí)驗(yàn)過(guò)程：第一步將土壤放入燒杯中，加水，攪拌，沉積第二

13、步用玻棒引流模擬雨水，再沉積。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：第一步現(xiàn)象重的顆粒先沉積在下面，輕的顆粒后沉積在上面。第二步現(xiàn)象輕的在上層的顆粒由于雨水的拍擊進(jìn)入下層大顆粒的縫隙中，出現(xiàn)重的大的顆粒在上面，而細(xì)的輕的顆粒在下面真相大白：不是課堂實(shí)驗(yàn)結(jié)論不能解釋生活現(xiàn)象，是課堂實(shí)驗(yàn)中只是模擬了流水靜止后土壤沉積的過(guò)程，沒(méi)有把模擬雨水擊拍土壤的過(guò)程，所以造成了實(shí)驗(yàn)結(jié)果不能解釋生活現(xiàn)象。在第二天的課堂上，也有學(xué)生想到了雨水拍擊的因素，當(dāng)堂我也做了對(duì)比實(shí)驗(yàn)，整個(gè)課堂探究氛圍異常濃厚。這就是因?yàn)榻滩牡慕Y(jié)果與生活實(shí)際不匹配造成的意外，在這一課例上，我們看到了學(xué)生思維跳出了書(shū)本的范疇，聯(lián)系了生活實(shí)際，提出了質(zhì)疑，教師也積極思考、勤

14、于探究，學(xué)生的思維因?yàn)樗伎级卣梗驗(yàn)樗伎级鴮?shí)驗(yàn)，最后因?yàn)樗伎?，思維有了高一層次的飛躍。因此，我們教師要做生活的有心人，多觀察生活中的現(xiàn)象，積極思考，讓課本與生活相匹配。、課前動(dòng)手，有效實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)匹配科學(xué)課是實(shí)驗(yàn)的課堂，幾乎每一節(jié)課都有實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，有時(shí)候意外的發(fā)生是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)結(jié)果與理論結(jié)果不統(tǒng)一，甚至是矛盾，這就關(guān)乎實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與預(yù)設(shè)的實(shí)驗(yàn)結(jié)論不匹配的問(wèn)題。例如：在教學(xué)給冷水加熱一課時(shí)，比較“水受熱后重量會(huì)不會(huì)發(fā)生變化”的實(shí)驗(yàn)：教師拿了一根衣架當(dāng)天平，左加兩端掛上裝了同樣多冷水的試管，調(diào)平衣架使其平衡，然后，教師加熱右邊的試管，預(yù)設(shè)的是因?yàn)樗軣岷笾亓坎粫?huì)發(fā)生變化，衣架天平也不會(huì)發(fā)生傾斜，所以教師安安心

15、心地加熱，相信衣架天平不會(huì)傾斜，然而，加熱一段時(shí)間后，右邊加熱試管一邊漸漸向上傾斜，學(xué)生們齊聲道：加熱后水的重量變輕了！不是實(shí)驗(yàn)出了問(wèn)題，而是教師對(duì)實(shí)驗(yàn)考慮的因素過(guò)少，對(duì)實(shí)驗(yàn)成功性把握過(guò)大，忽略了冷水試管在加熱的過(guò)程中，試管體積膨脹，整個(gè)試管所受空氣對(duì)它的浮力增加，雖然試管以及里面水的重量不變，但由于左右兩邊試管所受空氣浮力不同，使試管傾斜，最后實(shí)驗(yàn)誤導(dǎo)了學(xué)生，實(shí)驗(yàn)失敗，老師得花九牛二虎之力向?qū)W生解釋這一現(xiàn)象的真實(shí)原因，模糊了學(xué)生了科學(xué)概念，降低了課堂有效性。俗話說(shuō)：細(xì)節(jié)決定成敗。教師如果在課前做一做這個(gè)實(shí)驗(yàn)，或者多考慮一些因素，相信教師就不會(huì)用采用這個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)比較水受熱后重量是否發(fā)生變化了，而

16、采用天平或測(cè)力計(jì)更為妥當(dāng)。這樣的意外在平時(shí)的課堂上也是比較常見(jiàn)的，是實(shí)驗(yàn)結(jié)論與預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)不匹配的問(wèn)題，只是教師課前下功足做一做，就能避免意外的發(fā)生。、蘊(yùn)養(yǎng)深淀厚積薄發(fā)教師匹配一堂好課，最終離不開(kāi)一位好的老師，這位老師不僅是要教學(xué)能手，同時(shí)自身也要是一本百科全書(shū)。具備深厚的科學(xué)素養(yǎng)，讓教師的科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)課堂相匹配。例如：認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)的巖石課堂中出現(xiàn)頁(yè)巖滴鹽酸后的反應(yīng)中有了分歧，一種實(shí)驗(yàn)結(jié)果是：頁(yè)巖滴鹽酸后冒泡，另一種實(shí)驗(yàn)結(jié)果是：頁(yè)巖滴鹽酸后不冒泡。書(shū)中對(duì)于頁(yè)巖的描述是則是遇鹽酸后不冒泡。作為聽(tīng)課教師的我，當(dāng)時(shí)也捏了一把汗，這可怎么辦？當(dāng)同學(xué)們拿著自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果爭(zhēng)論不休時(shí)，執(zhí)教老師說(shuō)：同學(xué)們，你們

17、都是對(duì)的，頁(yè)巖分成三種，鈣質(zhì)頁(yè)巖、硅質(zhì)頁(yè)巖、碳質(zhì)頁(yè)巖，只有鈣質(zhì)頁(yè)巖遇鹽酸會(huì)起泡，其它的兩種則不會(huì)。同學(xué)們恍然大悟，聽(tīng)課的老師們也由衷地贊嘆。如果沒(méi)有教師對(duì)巖石有深入細(xì)致的了解，沒(méi)有深厚理論知識(shí)為基礎(chǔ)，課堂上很多類似于這樣的問(wèn)題就無(wú)法回答。教師在課堂上占主導(dǎo)地位，對(duì)課堂的駕馭能力、對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力、對(duì)實(shí)驗(yàn)的操作能力，都離不開(kāi)教師本身的素養(yǎng)，只有厚積薄發(fā)的教師，才能鑄造輕負(fù)高效的課堂。只有教師深厚的理論功底為基石，才有課堂上四兩撥千金的效果。三、巧用有效意外的幾種策略雖然有各種各樣因意外的發(fā)生產(chǎn)生不盡如人意的課堂，但我們也在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生的奇異思想，或是實(shí)驗(yàn)的意外，不但使課堂產(chǎn)生的碰撞

18、的火花，更使課堂猶如插上了飛翔的翅膀，順利而高昂地飛過(guò)一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，成為了整堂課的引擎，這就是課堂需要與突發(fā)意外恰巧相匹配，遇到這種情況，可采用以下策略：1、 順其自然，將意外進(jìn)行到底意外匹配有些教學(xué)意外恰巧是教師預(yù)設(shè)之外的，但又非常巧妙地成為了整堂課的動(dòng)力，一個(gè)意外帶動(dòng)全場(chǎng)興奮，一個(gè)意外鑄就高效課堂。例如：拱形的力量預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)：環(huán)節(jié)一：測(cè)試紙拱的承重能力用兩個(gè)盒子抵住素描紙的拱足，測(cè)試紙拱的承重能力，并觀察紙拱的形變。環(huán)節(jié)二：怎樣提高紙拱的承重能力用增加拱足兩側(cè)的實(shí)驗(yàn)盒來(lái)提高紙拱的承重能力。預(yù)設(shè)：環(huán)節(jié)一測(cè)出紙拱的承重能力，再進(jìn)入環(huán)節(jié)二，環(huán)節(jié)清晰，思路很順意外：在環(huán)節(jié)一中，當(dāng)我放鐵墊圈到1

19、7個(gè)時(shí)，紙拱發(fā)生嚴(yán)重的形變，18個(gè)時(shí)，拱足水平地向兩側(cè)推開(kāi)盒子，紙供塌陷。我沒(méi)有想到，放18個(gè)鐵墊圈時(shí)，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象向?qū)W生呈現(xiàn)的就是紙拱受力的過(guò)程，從拱頂受力，向兩邊傳遞，才會(huì)傳遞到拱足，再拱足向兩側(cè)推盒子，使盒子向兩側(cè)水平外移。于是我趁機(jī)發(fā)問(wèn)：明明我把鐵墊圈放在拱形的頂部的，怎么兩邊的盒子會(huì)被水平推開(kāi)呢？生：因?yàn)楣绊敳渴芰笙騼蓚?cè)傳遞力量，于是把兩邊的盒子推開(kāi)了！師：那如果想讓這個(gè)紙拱在放第18個(gè)、19個(gè)甚至更多的墊圈時(shí)都不倒塌，有什么方法呢？生踴躍舉手：兩邊多放幾個(gè)盒子。師：為什么呀？生異口同聲：剛才的現(xiàn)象就說(shuō)明了因?yàn)楹凶記](méi)抵住傳遞過(guò)來(lái)的力量，所以才塌的嘛！多么順其自然的教學(xué)，環(huán)節(jié)一和環(huán)節(jié)二自

20、然而然地因?yàn)檫@場(chǎng)意外而揉合在一起，而不是按部就班地先學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)一，再學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)二，學(xué)生的思維也很順其自然地理清了這堂課要解決的所有問(wèn)題，這都來(lái)得益于這場(chǎng)意外，產(chǎn)生了高效的教學(xué)環(huán)節(jié)。對(duì)于這樣的意外，教師要及時(shí)修正自己的教學(xué)環(huán)節(jié)，拋棄預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，與實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象相融，與學(xué)生思維相融，讓突出其來(lái)的意外與課堂實(shí)際相匹配。課后，教師要及時(shí)將這樣的意外記錄下來(lái)，在以后的教學(xué)過(guò)程中，不再是無(wú)意的意外，而是巧妙地呈現(xiàn)這樣的意外，讓學(xué)生的思維因意外而拓展，讓課堂因意外而飛翔。2、將閃光意外置于課后實(shí)驗(yàn)求知匹配在某些課堂上，學(xué)生的有效意外是閃光點(diǎn)，是思維的躍動(dòng)，但并非直指本堂課的三維目標(biāo)，而往往具有這種閃光意外思想的學(xué)生都是勤于思考的學(xué)生，將這樣的閃光點(diǎn)棄之吧，又可惜，用之吧，偏離了三維，這種情況下，教師可把意外情況當(dāng)作課后作業(yè)，可以是調(diào)查研究、可以是實(shí)驗(yàn)探究，也可是上網(wǎng)佐證，不采取棄之任之的態(tài)度，而讓思維的火花延續(xù)到課后，讓課堂教學(xué)與保護(hù)學(xué)生求知欲望相匹配。3、 自編教材，匯集成課交流匹配在課堂上閃現(xiàn)的有效意外往往是出于學(xué)生本身的探究興奮點(diǎn)，這種探究興奮點(diǎn)是最原始的，也是最符合學(xué)生實(shí)際需求的，有時(shí)候把這種需求延伸到課外，有些學(xué)生可能遺忘了，或是出于惰性而沒(méi)去探究，久而久之，也會(huì)讓有效意外湮滅于課