當(dāng)代建構(gòu)主義理論

1、當(dāng)代建構(gòu)主義理論 一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式關(guān)于學(xué)習(xí)的三個基本問題學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的過程是什么？學(xué)習(xí)的條件是什么？建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)模式先前經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)變化學(xué)習(xí)共同體主動建構(gòu)活動學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)（學(xué)習(xí)的結(jié)果）： 學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)變化，即學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗(yàn)得到了重組、轉(zhuǎn)換和改造。學(xué)習(xí)的過程： 知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)起來的。（建構(gòu)主義最基本的理念） 學(xué)習(xí)的條件： 先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)共同體 主動建構(gòu)與先前經(jīng)驗(yàn) “建構(gòu)（construction）”的最初含義 知識的建構(gòu)：人在一定情境下，面臨新事物、新現(xiàn)象、新問題和新信息時，會根據(jù)情境中的線索，調(diào)動頭腦中事先準(zhǔn)

2、備好的多方面、多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來解釋這些新信息，解答這些新問題，賦予它們意義。 學(xué)習(xí)情境 知識的意義總是存在于情境之中的。 學(xué)習(xí)總是在一定情境之中進(jìn)行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識。 學(xué)習(xí)時的情境不是個無關(guān)因素，而是有機(jī)地卷入了建構(gòu)活動。 學(xué)習(xí)者共同體 學(xué)習(xí)總是在一定社會文化環(huán)境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識及其載體都積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗(yàn)。所獲得的知識，都是個體與周圍共同體相互作用的結(jié)果。 學(xué)習(xí)結(jié)果（經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化） 學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。 這些變化是多方面的，既包括認(rèn)知方面（如知識、技能）的變化，也包括情感方面

3、的變化（如動機(jī)、態(tài)度、信念和價值觀等）。二、建構(gòu)主義的知識觀 （一）知識不是客觀的，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。 （二）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 （三）知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外。 傳統(tǒng)的知識觀 知識是客觀存在的、有待發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的。 傳統(tǒng)知識觀的根源：機(jī)械反映論 填詞： 牛頓（ ）萬有引力定律。 理論不是客觀存在的有待發(fā)現(xiàn)的東西，只是一種解釋、假設(shè) 對同一個問題或現(xiàn)象會有不同的解釋，如對學(xué)習(xí)問題會有不同的理論解釋。 （對同一個病癥：中醫(yī)和西醫(yī)有不同的解釋，基于不同的假設(shè)和不同的哲學(xué)體系）三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)

4、觀 （一）主動建構(gòu)性 學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，對所接收到的信息進(jìn)行解釋，主動地建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)，而不是被動地接受東西。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀 既然知識是客觀的、確定的東西，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)就是接受這些正確的東西。 學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識“拿過來，裝進(jìn)去、存起來、提出來”。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)“”的意義 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)“”的意義 “”來自我們的根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)所作的推測和假設(shè)。（

5、二）社會互動性 學(xué)習(xí)是通過某種社會文化參與而內(nèi)化相關(guān)知識和技能、掌握相關(guān)工具的過程，這一過程要通過的合作互助才能完成。 傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是每個學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動，它往往忽視學(xué)習(xí)活動的社會情境，或?qū)H將社會情境看作學(xué)習(xí)的背景，而非實(shí)際學(xué)習(xí)過程的一部分。（三）情境性 知識不可能脫離活動情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)與在一定社會文化環(huán)境下的社會實(shí)踐活動緊密結(jié)合。傳統(tǒng)的觀點(diǎn) 概括化的知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識可從具體情境中抽象出來，學(xué)生可脫離具體的物理情境和社會情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，習(xí)得的概括化的知識可自然而然地遷移到各種具體的情境中。四、建構(gòu)主義的教學(xué)觀 （一）教學(xué)不是傳遞客觀、確定的知識（東西），而是激

6、活激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的“生長”，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)建構(gòu)知識的意義，以實(shí)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的重組、轉(zhuǎn)換和改造重組、轉(zhuǎn)換和改造。（教學(xué)的本質(zhì)教學(xué)的本質(zhì)） （二）教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境（手段手段），（目的目的）激發(fā)激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學(xué)生提供提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。 （三）教學(xué)以學(xué)生為中心以學(xué)生為中心 傳統(tǒng)的教學(xué)觀 教學(xué)就是傳遞客觀、確定的知識（東西）。五、建構(gòu)主義的學(xué)生觀 （一）否認(rèn)白板說，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室。遇到問題，

7、學(xué)生會根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用其推理和判斷能力，形成某種對問題合乎邏輯的解釋。（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的差異本身就是寶貴的學(xué)習(xí)資源六、建構(gòu)主義的教師觀 （一）關(guān)于教師的角色 教師是蘇格拉底倡導(dǎo)的助產(chǎn)士（產(chǎn)婆），是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、引導(dǎo)者和合作者（HDC：HelperDirectorCooperator）。 （二）關(guān)于教師的作用 在確定的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域支持學(xué)生的意義建構(gòu) 傳統(tǒng)的教師觀 （一）關(guān)于教師的角色 教師是傳遞知識的工程師，是支配學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威者和控制者 （二）關(guān)于教師的作用 給予學(xué)生“真理”客觀主義 建構(gòu)主義行為主義信息加工認(rèn)知心理學(xué)奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論維果斯基學(xué)派 參考文獻(xiàn) 1.劉儒

8、德，建構(gòu)主義：知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀，人民教育J，2005年第17期，第911頁。 2.張桂春，簡論建構(gòu)主義教師觀，教育科學(xué)J，2006年2月，第22卷第1期，第4952頁。3.何克抗，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論七、建構(gòu)主義的不同觀點(diǎn)當(dāng)代建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義社會文化認(rèn)知觀控制論系統(tǒng)觀社會建構(gòu)論信息加工建構(gòu)主義（一）激進(jìn)建構(gòu)主義（一）激進(jìn)建構(gòu)主義 源于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論，重視個體與物理環(huán)境的相互作用，較少關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性 如：在處理守恒問題時，兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同物理環(huán)境進(jìn)行相互作用，認(rèn)知從不平衡向平衡發(fā)展（平衡化）（二）社會建構(gòu)主義 1.主要觀點(diǎn) 以維果斯基理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識不僅通過個體與物

9、理環(huán)境相互作用來建構(gòu)，而且通過社會互動來建構(gòu)。 2.知識分類 （1） 自下而上的知識 個體通過自身活動獲得的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由具體水平向高級水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括； （2）自上而下的知識 人類社會實(shí)踐形成的公共文化知識，以語言符號的形式在個體學(xué)習(xí)活動中出現(xiàn)，由概括向具體領(lǐng)域發(fā)展。（3）兒童知識發(fā)展基本途徑 兒童通過與成人或較成熟個體的社會交往（特別是教學(xué)活動），解決自己不能獨(dú)立解決的問題，理解成人所具備的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識（包括自下而上的知識）為基礎(chǔ)，把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展。（三）社會文化認(rèn)知觀 受維果斯基影響，視學(xué)習(xí)為建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性，更為重視知識或?qū)W習(xí)

10、與文化、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣背景的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識的來源是不同的社會實(shí)踐活動。 討論：1.“應(yīng)試教育”的歷史文化背景？（從讀四書到學(xué)習(xí)自然、社會科學(xué)） 2.中國學(xué)生為什么不喜歡發(fā)表見解？同哪些文化傳統(tǒng)有關(guān)？ 3.默會的知識（tacit knowledge）對理解顯性知識的作用？ “悠然心會，妙處難與君說” 4.“面子”、“人情”、“關(guān)系”：“面子”是“face”嗎？“人情”是“feeling”嗎？“關(guān)系”是“relationship”嗎？（四）信息加工建構(gòu)主義 1.溫和的建構(gòu)主義立場，認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者建構(gòu)的結(jié)果，而非先驗(yàn)的存在。 2.強(qiáng)調(diào)知識的雙向建構(gòu)：不但強(qiáng)調(diào)原有知識經(jīng)驗(yàn)在新信息編碼表征中的作用，而

11、且強(qiáng)調(diào)新經(jīng)驗(yàn)對原有知識經(jīng)驗(yàn)的影響。（五）社會建構(gòu)論 1.以維果斯基為基礎(chǔ)，但更強(qiáng)調(diào)社會對個體發(fā)展的影響。將社會置于個體之上，在大社會層面而非心理層面研究社會交往對個體學(xué)習(xí)的影響。 2.知識不存在于個體內(nèi)部，屬于社會并以文本的形式存在，而所有都以自己的方式解釋文本的意義。（“有多少個讀者就有多少個哈姆雷特”、不同個體對紅樓夢有不同解讀） 3.重視人際語言交流，談話是人們形成新的意義、發(fā)現(xiàn)已有意義符號的心理工具。（人們交流各個對同一文本的解讀，會生成對文本的不同理解）（六）控制論系統(tǒng)觀 不但關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強(qiáng)調(diào)自我反省。八、當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂運(yùn)用建構(gòu)主義課堂運(yùn)用基于問題的學(xué)習(xí)

12、研究性學(xué)習(xí)認(rèn)知師徒法教學(xué)對話合作學(xué)習(xí)互惠教學(xué)（一）研究性學(xué)習(xí)（inquiry learning） 1.定義 學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題的活動。2.過程(五個特征） 提出問題：學(xué)習(xí)者投入到科學(xué)型問題的探索之中收集數(shù)據(jù)：學(xué)習(xí)者重視實(shí)證在解釋與評價科學(xué)型問題中的作用形成解釋：學(xué)習(xí)者根據(jù)實(shí)證形成對科學(xué)問題的解釋評價結(jié)果：學(xué)習(xí)者根據(jù)其他解釋對自己的解釋進(jìn)行評價檢驗(yàn)結(jié)果：學(xué)習(xí)者交流和驗(yàn)證他們提出的解釋（二）基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning） 1.定義 設(shè)置復(fù)雜的有意義問題情境中，學(xué)生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的

13、實(shí)際問題或真實(shí)的問題，形成解決問題和自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)，也稱為拋錨式教學(xué)。 為學(xué)生提供沒有唯一“正確”答案的真實(shí)問題，要求學(xué)生以合作探究的方式共同解決。 2.教學(xué)步驟 （三）合作學(xué)習(xí)（cooperative learning） 1.定義 由幾個能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動。 2.合作學(xué)習(xí)的共同點(diǎn) 真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境 社會互動3.不同建構(gòu)主義觀點(diǎn)下合作學(xué)習(xí)的特征 4.創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)小組 有效合作學(xué)習(xí)小組要求： （1）成員間面對面互動； （2）良性的內(nèi)部依賴（意識到需要同伴的支持、解釋和指導(dǎo)）； （3）每個成員都要擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)責(zé)任（合作的目的在于最終能獨(dú)立學(xué)習(xí)）； （4）具有合作技能（

14、提出建設(shè)性反饋意見、達(dá)成共識、發(fā)動所有成員參與）； （5）成員間相互監(jiān)控（監(jiān)控活動及人際關(guān)系）。5.合作學(xué)習(xí)中成員角色 根據(jù)小組學(xué)習(xí)目標(biāo)、成員年齡合理分配角色； 要教學(xué)生如何扮演這些角色； 要讓學(xué)生輪流扮演這些角色，使學(xué)生了解合作學(xué)習(xí)的各個方面。6.合作學(xué)習(xí)的三種方式合作學(xué)習(xí)的方式腳本化合作相互提問拼圖式教學(xué)（1）拼圖式教學(xué) 小組成員每人負(fù)責(zé)一部分學(xué)習(xí)材料的講解。 第二代拼圖教學(xué):增加專家小組(由各組中學(xué)習(xí)相同材料的成員組成) （2）相互提問（reciprocal questioning） 23人一組就老師講授內(nèi)容或自學(xué)內(nèi)容相互提問和回答。（3）腳本化合作 2個學(xué)生輪流承擔(dān)總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容和評論總

15、結(jié)任務(wù)。 實(shí)施步驟: 第一步:專業(yè)小組成員一起討論材料意義并計劃教學(xué)過程; 第二步:學(xué)生回到各自學(xué)習(xí)小組,給組內(nèi)成員講解; 第三步:教師編制測驗(yàn)評估學(xué)習(xí)效果,小組成員的得到作為小組成績。（四）教學(xué)對話 1.定義 學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式。 2.理論基礎(chǔ) 維果斯基的理論（學(xué)習(xí)與理解需要互動與對話） 3.有效教學(xué)對話的組成部分（教學(xué)與對話兩部分）（五）認(rèn)知師徒法與互惠教學(xué) 1.認(rèn)知師徒法（cognitive apprentice） （1）定義：新手（徒弟）在專家（師父）的指導(dǎo)下獲得知識和技能。 （1）學(xué)生觀察專家（教師）的示范行為（2）學(xué)生獲得外部支持（暗示、反饋、示范和提醒）（3）學(xué)生接受概念性支持，隨著學(xué)生能力的增強(qiáng)，逐漸減少這類支持（4）學(xué)生學(xué)會表達(dá)其獲得的知識，即用語言表述其對所學(xué)知識和程序的理解（5）學(xué)生反思自己的進(jìn)步，比較自己當(dāng)前的表現(xiàn)、專家表現(xiàn)與原有表現(xiàn)之間的差異（6）學(xué)生嘗試以