模糊的語文的理念創(chuàng)新

1、模糊的語文的理念創(chuàng)新    模糊的語文的理念創(chuàng)新最近兩年來，語文教育界一直在討論一個(gè)問題：課堂教學(xué)內(nèi)容的確定性，外加一個(gè)伴生問題：教學(xué)效率。乍一想，這似乎有些匪夷所思；仔細(xì)琢磨，又覺得在情理之中，因?yàn)槲覀兊恼Z文一直是模糊的，語文“是什么”“教什么”的問題總在困擾著我們。“是什么”難確定，“教什么”     最近兩年來，語文教育界一直在討論一個(gè)問題：課堂教學(xué)內(nèi)容的確定性，外加一個(gè)伴生問題：教學(xué)效率。乍一想，這似乎有些匪夷所思；仔細(xì)琢磨，又覺得在情理之中，因?yàn)槲覀兊恼Z文一直是模糊的，語文“是什么”“教什么”的問題總在困

2、擾著我們?！笆鞘裁础彪y確定，“教什么”自然就說不清。我們努力追求有一個(gè)明確的認(rèn)識，讓模糊變得清晰，于是就在“黑暗中摸索”，但結(jié)果卻并不盡如人意，而且倒是有越來越模糊的趨向。美國學(xué)者鮑里奇說，有效教學(xué)至關(guān)重要的行為有五種，排位第一的是“清晰授課”。如果“是什么”都是模糊的，如何清晰授課？結(jié)果怎能有效？作為一門基礎(chǔ)課程，語文本身具有模糊的特點(diǎn)。構(gòu)成“語文”要素的是語言文字，而語言文字是有多義隱喻性的。就課程知識結(jié)構(gòu)而言，三類知識中僅有陳述性知識是相對顯性的，程序性知識、策略性知識基本屬于隱性知識。當(dāng)然，顯性是隱性的載體和派生的基點(diǎn)。多義、隱喻、隱性會產(chǎn)生不確定性，這樣，“模糊”就成為語文與生俱來的

3、一個(gè)特性。但這一特性并非是其主導(dǎo)性的特性，因?yàn)樘囟ㄎ谋局械恼Z言指向是相對確定的，語義的豐富性是基于語境特定定義的生發(fā)；基礎(chǔ)課程強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)、規(guī)范，是典范文化的傳承，陳述性知識必須是相對確定的。更重要的是，模糊是特性不是屬性。一門課程區(qū)別于另一門課程，一定有它本質(zhì)性的元素，這個(gè)元素必須是確定的，因而也是清晰的。 模糊的特性使語文具備了被模糊的前提。那么，語文是怎么被模糊的呢？筆者以為，課程定位的游離不定，考試的干擾，把語文向兩個(gè)極端不斷放大：一方面，課程功能無限化；另一方面，又只剩下了讀寫技能。一、語文“是什么”迄今為止，“是什么”即語文屬性的代表性說法有四種：工具性、人文性、工具性與人文性的結(jié)合、

4、言語性?；咎攸c(diǎn)是把課程特征當(dāng)屬性，并且為了證明自己的正確，人為地放大某一特征，用某一種特征取代語文的本質(zhì)屬性。與此同時(shí)，不斷的爭論使理論探索走向一個(gè)循環(huán)的怪圈，不是厘清了對象的本質(zhì)，而是讓學(xué)科基點(diǎn)逐漸偏離、慢慢喪失。工具性是最早也是統(tǒng)治時(shí)間最長的觀點(diǎn)，但20世紀(jì)80年代開始遭到學(xué)界的激烈批評，認(rèn)為它使語文教學(xué)按理科的要求走科學(xué)化、序列化的道路，完全違背了語文這門人文學(xué)科自身的特點(diǎn)，致使人文價(jià)值嚴(yán)重失落。相關(guān)的質(zhì)疑主要有兩點(diǎn)：“語文是工具”是一個(gè)比喻而不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚撟C，不能因?yàn)樗邆渑袛嗟男问蕉阉J(rèn)定為一個(gè)實(shí)質(zhì)定義；數(shù)學(xué)也是工具?？梢?，工具性不是語文的唯一屬性?！肮ぞ摺钡恼f法是在與其他學(xué)科

5、的關(guān)系中確立的，它本身是什么并未得到清楚的界定。于是，人文性的大旗被高高舉起了。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”這一表述是將兩者的觀點(diǎn)融合起來，同時(shí)說得很明白，是“特點(diǎn)”，不是屬性。不過，“統(tǒng)一”以后，語文的屬性是什么，并沒有加以說明。 此后，人文性一度被無限制地放大。語言不敢教了，語法沒有了，文章學(xué)的知識隱退了；架空語言、脫離文本、空泛討論，一時(shí)間成為時(shí)尚。這一現(xiàn)象引起了大家的警醒。人文性怎么能是語文的屬性呢？其他社科類課程人文色彩也很濃郁。于是，怎樣讓語文課有“語文味”語文要像語文，不能肥了別人的田荒了自己的地的研究開始了。強(qiáng)調(diào)“語文味”，說明語文變味

6、或是串味了。但“語文味”究竟是什么呢？雖然各有差異，基本的意見還是語文要教“語言”。大致在此前后，又有人提出語文的本質(zhì)屬性是言語性，認(rèn)為語文的任務(wù)是學(xué)習(xí)動態(tài)的語言，即學(xué)習(xí)個(gè)人的口頭語言與書面語言的實(shí)際運(yùn)用和表現(xiàn)。但是，推敲一番，筆者以為，“語文味”也好、言語性也罷，靜態(tài)也好、動態(tài)也罷，其實(shí)質(zhì)又是一個(gè)工具論。既然工具性與人文性過于強(qiáng)調(diào)都不行，那就還是“統(tǒng)一”好。如何“統(tǒng)一”呢？有人提出要用一個(gè)整合性的詞語，有一個(gè)“共名”，比如“語文性”，并且認(rèn)為可以通過在語言與人文之間“擺動”來實(shí)現(xiàn)這種語文性，這實(shí)際是回到課程名稱上，還是沒有說明白；又有人認(rèn)為，工具性與人文性之爭基本上是一個(gè)偽命題，工具性和人文

7、性的對應(yīng)是亂點(diǎn)鴛鴦。工具性沒道理，人文性也不可靠，結(jié)合更不靠譜。討論似乎又回到了起點(diǎn)。 理論界的偏頗遇上實(shí)施中的謬誤，模糊被繼續(xù)放大。眾所周知，語文課程實(shí)施領(lǐng)域流派眾多，沒有任何一門基礎(chǔ)課程如此復(fù)雜。代表性的有七大流派（也有的說九大流派），分別基于自身對課程的理解展開教學(xué)有些偏重工具，強(qiáng)調(diào)語感、訓(xùn)練、思維；有些偏重人文，強(qiáng)調(diào)情感、審美；有些則是依據(jù)教法，或者干脆“我”即語文。這些探索，意在解決教學(xué)中存在的少、慢、差、費(fèi)問題，培養(yǎng)語文能力、提高教學(xué)效率，難能可貴。但是，“五岳之美，各秀其異”，若是非得琢磨著怎么跟別人不同，“秀異”的過程中無限放大“個(gè)性”，基點(diǎn)反倒遺失了。二、語文“去哪兒”“是什

8、么”不清晰，“去哪兒”是否清晰呢？去哪兒是一個(gè)目標(biāo)問題。目標(biāo)有宏觀、中觀、微觀之分，宏觀與中觀由課程標(biāo)準(zhǔn)描述，微觀由教師在宏觀與中觀指導(dǎo)下結(jié)合教材與學(xué)生實(shí)際自主設(shè)定。宏觀是基礎(chǔ)階段的終極目標(biāo)，中觀是階段目標(biāo)，微觀是點(diǎn)的目標(biāo)。實(shí)際教學(xué)中，要?dú)v經(jīng)“素養(yǎng)三維總目標(biāo)模塊目標(biāo)具體課程目標(biāo)專題板塊課節(jié)”這樣七個(gè)步驟，才能給一堂課定位，目標(biāo)層級太多，導(dǎo)致很難合理分解為課堂目標(biāo)，宏觀與微觀之間缺少清晰的通道，課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂自然成了兩張皮。事實(shí)上，語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，高中階段“應(yīng)幫助學(xué)生獲得較為全面的語文素養(yǎng)”。也就是說，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是語文課程的終極目標(biāo)，是我

9、們應(yīng)該到達(dá)的彼岸。這是一個(gè)涵蓋面廣、概括性強(qiáng)的多維復(fù)合性概念，包括字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思維觀念等內(nèi)容，包羅萬象。要去的“碼頭”如此之多，哪個(gè)是必須去的，哪個(gè)是順路去的？于是就有了三維目標(biāo)。按照三維的設(shè)計(jì)，應(yīng)該用“過程與方法”整合其他二維，這是否意味著“過程與方法”是“素養(yǎng)”的核心呢？為了具體些，“素養(yǎng)”再從五個(gè)方面作了分解，稱之為課程總目標(biāo)，共有十項(xiàng)，分別為積累、整合、感受、鑒賞、思考、領(lǐng)悟、應(yīng)用、拓展、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新。這顯然是以語文能力為核心的。據(jù)此，我們能否確定語文重在訓(xùn)練基于語言的技能

10、呢？ 中觀目標(biāo)是宏觀目標(biāo)的階段化，依然由課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，它是階段課程也就是具體課程的目標(biāo)。王學(xué)東老師認(rèn)為，中觀目標(biāo)是課程五個(gè)方面的總目標(biāo)，是宏觀目標(biāo)的具體化。筆者以為這一說法值得商榷。中觀目標(biāo)相對于宏觀目標(biāo)是具體的，相對于微觀目標(biāo)又是模糊的。比如，高中就分必修、選修兩個(gè)階段。必修階段以應(yīng)用能力要求為主線，由“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個(gè)層面構(gòu)成；選修階段以審美、探究能力要求為主線，從體例角度設(shè)計(jì)了五個(gè)系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運(yùn)用、文化論著研讀，每個(gè)系列又有與課程特點(diǎn)密切相關(guān)的三維目標(biāo)要求。五類課程共有27個(gè)子目標(biāo)的要求，每個(gè)子目標(biāo)又包含了專題甚至板塊等更為具體的要求，

11、但是，所有這些要求都沒有剛性的指標(biāo)，只是彈性的表述，因而它還是模糊的。微觀目標(biāo)是課程實(shí)施中具體文本甚至課節(jié)的目標(biāo)，它才是宏觀目標(biāo)和中觀目標(biāo)的具體化。它只涉及某一領(lǐng)域或某個(gè)方面對學(xué)生成長與發(fā)展的預(yù)期要求，具有更強(qiáng)、更直接的操作性和評價(jià)性。比如赤壁賦，被編入蘇教版高中語文必修一“像山那樣思考”專題第二板塊。課程設(shè)計(jì)者建議了5個(gè)專題教學(xué)目標(biāo)，包括鑒賞散文、掌握寫作散文的要領(lǐng)、提升審美品位、文言虛詞積累、學(xué)會比較閱讀，等等。板塊選材側(cè)重于對自然和人生的雙重感悟，閱讀重點(diǎn)在于作者看到的景象、生發(fā)的聯(lián)想、人生的感悟。具體到赤壁賦，教學(xué)建議認(rèn)為，重點(diǎn)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生體會怎樣的景、情以及情境引發(fā)了怎樣的思考（未

12、對文言教學(xué)提出要求），這個(gè)重點(diǎn)就成了文本學(xué)習(xí)的微觀目標(biāo)。但是，我們知道，實(shí)際教學(xué)中文言因素仍然是第一位的，于是，錯位就出現(xiàn)了，“教什么”的爭議就開始了。    模糊的語文的理念創(chuàng)新(2)不僅如此，微觀目標(biāo)的設(shè)計(jì)主體變了，不再是課程標(biāo)準(zhǔn)與課程的設(shè)計(jì)者，而是實(shí)施課程的教師。由此，語文的模糊被進(jìn)一步放大，情形大致有三種：第一種情形是孤立思考。一個(gè)教學(xué)文本是一門課程的節(jié)點(diǎn)，或是階段的一個(gè)節(jié)     不僅如此，微觀目標(biāo)的設(shè)計(jì)主體變了，不再是課程標(biāo)準(zhǔn)與課程的設(shè)計(jì)者，而是實(shí)施課程的教師。由此，語文的模糊被進(jìn)一步放大，情形大致有三

13、種：第一種情形是孤立思考。一個(gè)教學(xué)文本是一門課程的節(jié)點(diǎn)，或是階段的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)成鏈，成為一類課程。多數(shù)教師卻不會把它放在課程中定位，進(jìn)而造成一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)缺少關(guān)聯(lián)、遞進(jìn)，低效重復(fù)。第二種情形是籠統(tǒng)，把專題或單元的目標(biāo)當(dāng)做具體文本的目標(biāo)。第三種情形是機(jī)械排列。新課程提倡三維目標(biāo)，而三維目標(biāo)的單項(xiàng)要素有7個(gè)，于是有教師又從“知識”開始一直寫到“價(jià)值觀”。第三種情形尤為突出。一次，為了選兩位教師參加省、市賽課，我們請了十幾位教師說課，課題是一個(gè)消逝了的山村，作者馮至，選自蘇教版高中語文必修一讀本第十專題“與自然晤談”。雖說十幾位教師的設(shè)計(jì)各有特色，但在目標(biāo)的表述上卻有很多共性，其中有一半的表述形式完全

14、相同：分解陳述三維目標(biāo)。請看（1）知識與能力目標(biāo)：感受優(yōu)美散文的語言特色，領(lǐng)悟文中意象的豐富內(nèi)涵，體味文章渾然天成的意蘊(yùn)。（2）過程與方法目標(biāo)：通過啟發(fā)點(diǎn)撥，讓學(xué)生學(xué)會品讀美文。（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：體味大自然的多姿多彩，激發(fā)學(xué)生珍愛自然、珍愛生命的情感。這樣的表述，不僅存在三維并列的問題，教師對三維要素的概念理解也是不準(zhǔn)確的：知識當(dāng)方法，能力當(dāng)過程。就文本而言，目標(biāo)的指向是籠統(tǒng)而虛泛的，如學(xué)會“品讀美文”，感受“散文的語言特色”，可以針對所有描述類散文。這一現(xiàn)象告訴我們，教師的微觀目標(biāo)設(shè)計(jì)走向了一個(gè)誤區(qū)，片面地認(rèn)為具體文本的教學(xué)都必須要體現(xiàn)三維目標(biāo)，而不是依據(jù)課程任務(wù)與文本體式有所側(cè)重

15、。更令人擔(dān)憂的是，很多教師并不缺少這種理解的能力，只是其注意力往往集中在了設(shè)計(jì)的形式上。 三維目標(biāo)不是三個(gè)而是一個(gè)，一分為三，只是為了揭示其中的要素與表述上的方便。我們不可能完成了一維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)，也不可能同時(shí)落實(shí)三個(gè)并列的目標(biāo)，目標(biāo)達(dá)成的過程是同時(shí)進(jìn)行的。從三維目標(biāo)各種要素的動態(tài)關(guān)系上講，“過程與方法”起著整合其他二維目標(biāo)的作用，技術(shù)上表現(xiàn)為行為動詞的統(tǒng)領(lǐng)。教學(xué)時(shí)，應(yīng)在特定情境中促使學(xué)生運(yùn)用并掌握方法，獲取知識，形成能力，培育情感態(tài)度和價(jià)值觀。在課程改革不斷深入的今天，還一而再地出現(xiàn)這樣低級的錯誤，值得我們重視。三、語文“教什么”“去哪里”若說不清，“教什么”自然就更說不清了。有時(shí)候

16、，使用不同版本語文教材的教師，上同一篇課文，核心的教學(xué)內(nèi)容幾乎沒有差異；有時(shí)候，使用同一本語文教材的教師，上同一篇課文，具體的教學(xué)內(nèi)容又千姿百態(tài)，甚至千奇百怪；更多的時(shí)候，蜻蜓點(diǎn)水，面面俱到。記得華東師范大學(xué)的巢宗祺先生在一次新教材培訓(xùn)講座中坦率地說過幾句很有意思的話，大意是這樣的：語文這學(xué)科你學(xué)多了，學(xué)好了，你給人的感覺就很有書卷氣，但它怎么來的你也不知道。巢先生的困惑表明，我們的教學(xué)過程是朦朧的，路徑是模糊的。王榮生教授認(rèn)為，有兩個(gè)原因造成了“教什么”的說不清：一是語文課程研制落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識”，要哪些“經(jīng)歷”，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在“重構(gòu)”的過程中。二是語文教

17、材編制不盡合理。目前占主流的語文教材都是文選型的，主體是一篇篇的選文，“教什么”往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。筆者以為，語文課程是否應(yīng)具體到“定篇”，可以討論，但至少應(yīng)說明“定篇”選擇的原則。其他亦然。至于教材中的具體文本，配套的教學(xué)建議已經(jīng)說了“教什么”，只是核心功能不清，任務(wù)、要素過多而已。但不管哪種情況，課程與教材的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上都是不夠清晰的。 溫儒敏教授則認(rèn)為，教材的缺少梯度模糊了小、初、高三個(gè)學(xué)段的區(qū)別，“編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學(xué)，彼此的銜接以及梯度更成問題”。溫老師指出了一個(gè)不容忽視的事實(shí)：基礎(chǔ)教育十二年中，三個(gè)學(xué)段的語文學(xué)習(xí)沒有清晰的區(qū)別。于是，我們經(jīng)常

18、會看到，一個(gè)高中語文教師在課堂上做著小學(xué)語文教師的事情，甚至用一堂課領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞。語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版即將出臺，應(yīng)該會對此作出更明確的界定。當(dāng)然，教材編寫更應(yīng)體現(xiàn)這一界定，否則，語文的學(xué)習(xí)依然會“摸著石頭過河”。“是什么”“去哪兒”“教什么”，就這樣一起被模糊了課程的制定者閃爍其詞，課程的實(shí)施者各行其是，還有些旁觀者趁機(jī)“起哄”。于是，語文成了一個(gè)什么都可以裝進(jìn)去的“籮筐”。聽說讀寫問題，道德、人生觀、愛國主義問題，審美問題語文功能被無限制地?cái)U(kuò)大，拼命做加法，似乎學(xué)好語文就能全面發(fā)展了；而語文考試，卻是先做減法再做加法。比如，僅從能力角度去看，語文的任務(wù)是讓學(xué)生獲得聽說讀寫的技能，但語文考試卻只檢測了讀與寫；在讀和寫上，每張?jiān)嚲碛譄o所不包，從語